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整体构建,让识字教学走向广阔天地 　　识字是学生学习知识的开始，是形成读写能力的先决条件，学生只有认识并学会一定数量的字词，才能理解书面材料，才能用书面语言表达自己的思想和情感，识字教学的成功与否，直接影响着语文教学的整体效率。识字是阅读的基础，因此决定了识字是低年级语文教学的重点。随着新课改的实施，低年级的识字量明显增多，2500常用字基本要在低段语文教学中完成。但是长期以来，识字教学忽视了汉字本身的人文因素，一味强调汉字的工具性作用，结果是识字教学常常与单调、枯燥、高耗、低效联系在一起。那么如何根据低年段学生天真活泼、思维活跃的年龄特征，如何挖掘汉字本身所蕴涵的创新因素，把快乐引进识字教学的课堂呢？ 　　一、重构基础性：由呆板走向灵活 　　翻开苏教版的语文教材，会发现每篇课文中出现的生字都要求学生必须做到四会：会认、会读、会写、会用。这种单向度的努力和多维度的要求，导致的教学后果就是识字教学越来越呆板，越来越模式化、机械化：繁琐的部件分析、枯燥的反复朗读、重复的机械抄写、魔术般的卡片认读……其实“四会”是对汉字使用的最高要求，对于刚学汉字的小学生来说，事实上是办不到的。它既不符合学习语言文字的基本规律，也不符合分散难点、先易后难的一般教学规律。刚学汉字的学生，他们的识字过程其实是要经过相互联系的三个阶段的：在开始学习汉字的时候，每当遇到新的汉字，学生首先是对该字的整体产生—种朦胧的印象，即对这个字有个大致的、粗略的、模糊的认识。比如当他们学习“休”字的时候，最先在脑子里记忆的只是这个字的大致轮廓，而对“休”字的左边是“亻”还是“双人旁”、右边是“木”还是“本”，还不能达到精细辨认的程度。在这一阶段，学生很容易出现笔画或偏旁等的错误，错别字出现率最高。随着接触汉字机会的增多和自身经验的逐步积累，学生对汉字的认识进入了第二阶段。这时，他们对第一阶段粗略认识的汉字已不只限于轮廓的记忆，而是逐渐由模糊变为清晰，对这些字的笔画、部件等有了精细的感知，能够正确地识别构成汉字的各个部件。比如当“休”字的重现率达到一定程度时，学生跟它见面的次数也随之增加到某个确定值，从而能够准确地指出构成“休”字的各个笔画和左“亻”右“木”两个部件。这个阶段是纠正学生错别字的最佳时期。随着阅读量的进一步扩大，学生对汉字的认识也就进入了第三阶段一一抽象概括阶段。在这一阶段，学生在精确辨认汉字部件的基础上，逐渐形成了对汉字整体特征的初步概括能力，从而达到了整体认知、一见即识的程度。当学生在阅读中遇到已经熟悉和掌握的汉字时，不再对它们一一仔细辨认，而是把它们放到词句中，借助语义的线索，把单个汉字的识别溶入词句的识别之中。 　　二、强化整体性：由孤立走向综合 　　曾经有一阶段，为了让学生能认识更多的汉字，我们对教材中要求掌握的汉字进行了单元重组，也就是把一个单元的生字集中到了一起，按照汉字之间的规律把这些生字重组，这些规律包括：汉字的构字方法（象形、会意、形声……）、汉字的结构（上下结构、左右结构、独体字……）、读音规律（前鼻音、后鼻音、翘舌音、平舌音……）、同部首等等，然后根据规律先集中识字，再来进行本单元的文本学习，这种看似科学的编排，实则是“科学主义”的表现。最大的缺陷是剥离了汉字间的表意关系，孤立了汉字，以人为的“整体”替代了活生生的语境。在孩子的心中，这种识字课是最枯燥的，最令人厌烦的，因为识字已经简化为最单纯的识字。识字的目的是阅读，假若我们把汉字生生地从“阅读”（文本、语境）中剥离出来，也就违背了学习汉字的初衷。因此，我们要把识字紧紧地和阅读联系在一起，在阅读（语境）中识字，在识字时阅读。苏教版语文教材中有很多配合识字的韵文，比如在学习一组以“青”为基本字的形声字时，教材安排了这样一首儿歌：“天气晴，池水清。小蜻蜓，大眼睛。飞来飞去捉蚊虫。”通过这样一首通俗易懂的儿歌把本课要求掌握的“晴、清、蜻、睛”四个生字都放到了具体的语境中，学生读得有趣，学得开心，还记得牢固。再如在学习“他、池、弛、地”四个汉字的时候，教材安排了这样一则谜语“有人不是你我。有水能养鱼虾。有土能种庄稼。有马能行千里。”在有趣而又形象的谜语中，学生认识到了部分汉字的偏旁有表义的作用，形象的谜语又帮助学生快速地识记了 “他、池、弛、地”四个汉字。试想，学生在愉快的儿歌朗读、猜谜游戏中不知不觉地认识了生字，会多么惊喜！反过来学生认识了几个生字能马上阅读，又会有多大的成就感啊！ 　　综合的识字就是在阅读中识字，就是识字和阅读的有机结合，这种结合的形式是很多的，不仅仅是教材上汉字与韵文、生字与课文的结合，还可以是让学生去自己阅读的书报中找找刚学的生字，可以是学生自己根据一个或者一组汉字自己来编写一则谜语或者一首儿歌。比如：“伐”——你怀中有个我，我身边有个你，亲亲密密团结在