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写作技能教学新路径 　　研究于永正老师的作文教学，应该首先将其课例进行归类，找到这一类作文教学的范式，分析其教了什么、怎么教的以及这样教为什么有效。按照这样的路径去研究，才能不陷入只见树木、不见森林的困境。于老师的写作教学课例大致可以分为三类：一是言语交际作文教学;二是情境作文教学，在这里，情境取情境认知之意，包含真实情境与虚拟情境两类;三是写作技能作文教学。共有四个课例：《三年级人物语言描写练习》《把作文写得有声有色》《珊瑚》和《写“对话”》。三类作文教学分别代表着写作教学的三种类别和方向，各有特色，又都在这三个领域中达到了相当高的水准，代表着写作教学改革的方向。本篇短文，笔者将从写作技能教学的角度，试着研究于老师的作文教学。 中国论文网 /1/viewhtm　　――题记 　　写作是什么？写作教学的目的是什么？众说纷纭，各有道理。笔者以为，从认知心理学的角度来说，写作的过程就是根据任务情境提取、选择与运用写作技能的过程。写不出来、不会写的原因可能在于缺乏或者无法提取与运用相应的写作技能，因此，写作教学必须教写作技能。以上是本文的立论基础。 　　然而单纯的机械的写作技能训练并不能提高写作能力，机械式训练的后果是写作知识技能惰性化和碎片化，无法在新的情境中提取与运用。写作技能的教学必须促进学生有意义学习，也就是说，写作技能教学必须要以利于提取与运用的方式进行教学，促进学习者进行意义建构。本文试图从于永正老师的四个写作教学课例――《三年级人物语言描写练习》《把作文写得有声有色》《珊瑚》和《写“对话”》出发，从“怎么教”的视角，探寻有效的写作技能教学路径。 一、目标：写作技能 　　写作能力是指根据任务情境的提示，选择恰当的写作技能解决问题的能力。从这一角度讲，写作技能应该是、也必然是写作教学的本体性教学内容，就像何更生教授所说：“设计写作教学目标应该把重点放在写作技能和写作策略之上。”（何更生.语文教学论.安徽师范大学出版社，2013，12：158.） 　　首先让我们来看看这四个课例的教学目标。《三年级人物语言描写练习》一课，教学目标为“学会在写人物对话时，恰当运用分段、提示语和标点”;《把作文写得有声有色》一课，教学目标是“学会运用象声词”;《珊瑚》一课，教学目标为“1.学会运用先总后分，或总分总的结构;2.学会运用描写”;《写“对话”》一课，教学目标是“学会运用对话”。 　　写作技能是什么？综合皮连生教授对技能的定义和何更生教授对写作智慧技能的定义，笔者认为，写作技能本质上是指运用概念和写作规则进行有意义的写作活动。在这四个课例中，我们可以看出，于老师非常清楚，他不是在教“提示语”“总分总”和“描写”等概念和规则，而是在教“提示语”“总分总”和“描写”等概念和规则的运用，最终目标均指向“运用”。 　　很多时候，我们也明白写作教学的目标指向运用，然而教着教着，就成了繁琐的训练，而繁琐机械的训练，必然导致写作知识的碎片化和惰性化。 　　那么，于老师是怎样教的呢？写作的概念与规则经过怎样的路径，才能转化成为写作技能？接下来，笔者要试着概括、分析这四个课例中的教学环节，从而总结出写作技能教学的有效路径。 二、获取：例文引路 　　在这四个课例中，第一个环节基本上都是出示例文：《三年级人物语言描写练习》，于老师出示自己写的“师生问候”;《把作文写得有声有色》，于老师出示课文《燕子》和《小英雄雨来》片段;《珊瑚》，于老师出示的是《富饶的西沙群岛》片段;《写“对话”》，于老师出示的是《我的伯父鲁迅先生》片段。 　　这几篇例文，大部分是学生学过的课文，只有“师生问候”片段是于老师根据课前问候的环节，自己写的，也就是说，这几篇例文，都是学生熟悉的内容。从学生熟悉的内容入手，具有如下优点：第一，不会产生陌生感，没有陌生感就不会产生抗拒心理;第二，可以促进新的概念规则与已有经验勾连;第三，因为内容熟悉，所以学习者更容易将目光聚焦在写作形式上面。 　　获取写作的概念与规则，有两种方式，一是“规―例法”，二是“例―规法”。“规―例法”一般指向学习规则;而“例―规法”则指向运用规则。于老师采用第二种方式（我个人也倾向第二种），先出示例文，再通过学生自主学习，发现写作的概念和规则及其作用。在这个发现的过程中，概念、规则和运用的具体情境紧密结合，可以初步解决知识的惰性化问题。 三、转化：变式练习 　　获取阶段，学生收获的是概念规则的言语信息。言语信息是对概念规则的描述，真正走向运用，还必须经过转化阶段。转化是写作及写作教学中非常重要的一环。很多时候，学生不会写，不知道写什么，原因在于缺乏转化，教师的教学也没有促进学生的转化。怎?硬拍艽俳?转化？我认为，必须通过变式练习。在转化阶段，通过变式练习，言语信息内化为执行动作，进而达到自动化的程度，