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借助直观表征优化计算算理教学 　　摘 要：计算教学是小学数学教学的重要组成部分。理解算理和建构算法是计算教学的核心。教学中，教师可以引导学生借助“操作表征”“?D像表征”和“符号表征”，优化算理教学，促进学生理解算理、掌握算法，让学生抵达理法融通的计算之境。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：几何直观；计算算理；计算教学 　　计算教学是小学数学教学的重头戏，是最基本的数学学习技能。计算教学倡导算理的探索和算法的建构已经成为教学研究的共识。受制于学生的年龄特征和心理特征，在计算教学中，教师必须给学生提供算理理解的“脚手架”，让学生通过直观动作、直观图形、直观符号等多样化的“直观表征”，优化计算算理的教学，引导学生主动建构算法。 　　一、借助“操作表征”，优化算理教学 　　在计算教学中，算法是抽象的，而算理却应当直观。对于学生的计算来说，算法解决的是“怎样计算”的问题，算理解决的是“为什么这样计算”的问题。算理是算法的道理、依据，而算法则是算理的抽象化提升、形式化发展。由于小学生的数学思维处于从直观动作思维向具体形象思维的过渡，因此在计算教学中，教师可以借助学生的“操作”，如各种实物、各种模拟物等，尤其像小棒、圆片、计数器等具有“齐性”的学具，引导学生展开算理的探究、算法的建构。 　　例如教学苏教版小学数学教材第2册的《十几减9》，这是学生在一年级第一学期学习了“20以内进位加法”之后的数学学习活动，由于学生已经有了“9加几”“8加几”等的数学学习活动经验，因此在教学中，教师完全可以放手让学生展开主动探究。教材出示的主题图是：桌面上有一盒桃子（10个）和3个桃子，小猴要买9个桃子，还剩多少个桃子？通过主题图，学生直观地发现，这是一个属于“去一去”“拿一拿”的数学问题，他们很快列出算式“13-9”。接着，有学生借助数数经验，即从13个桃子里一个一个地去掉，找寻计算答案。显然，这不是一个好的计算方法。由此，笔者首先和学生复习了“20以内进位加法”中的“凑十法”，激活学生的数学知识经验。然后让学生展开小组交流、讨论，有学生认为，由于零头（3个）不够减，所以可以先从一盒里减去9个桃；有学生认为，可以先将零头去掉，也就是说先给小猴3个桃，再从盒子里面拿出6个桃就行了。在学生讨论的基础上，笔者让学生运用小棒展开物质化的活动操作。经过学生的多次操作，他们在“凑十法”的基础之上建构了“平十法”“破十法”的计算模型。这种活动化的经验对学生今后的数学学习将产生深远的影响，能够逐步让学生形成简便运算的意识。 　　通过操作化表征，学生的“算理理解”与“算法建构”有机结合。直观操作是学生表象操作的泉源，当学生在计算中遭遇障碍、困难时，教师可以引导学生在头脑中进行表象操作，然后逐步抽象，将表象压缩、内隐，不断提升学生形式化的思维水平。如此，学生既能理解算理，又能掌握算法、运用算法。 　　二、借助“图像表征”，优化算理教学 　　如上所述，计算的法则（算法）是抽象的、理性的，而学生的思维是感性的、具体的、直观的。教学中，教师要将抽象的算法建构与直观、具体的算理理解结合起来，只有这样，计算教学才能融入学生的血脉之中。教师要改变过去那种对算法的死记硬背、对计算技能机械训练的教学方式，充分借助学生的经验，以直观操作、直观图形、具体表象等为支撑，优化算理教学。 　　例如《乘法分配律》（苏教版小学数学教材第8册）一课，教材运用的是主题图，其图意是：四年级有6个班，五年级有4个班，每个班领24根跳绳，四五年级一共需要多少根跳绳？在引导学生探究算法时，笔者发现，许多教师都能让学生从主题图中的数量关系出发，从解决问题的思维方法出发，形成不同的解题思路，进而列出等式，形成乘法分配律的数学猜想。接着，通过举例验证，从特殊到一般，引导学生建构乘法分配律的运算模型。但在运用时，学生的错误却屡见不鲜。显然，尽管学生通过数量关系建构了算法，但学生对算法本身并没有理解和掌握。算法对学生来说，还是外在的形式化的东西。对此，许多教师都很纳闷，因为学生确实是实实在在地经历了乘法分配律算法的建构过程的。其实，从乘法分配律的模型建构过程来说，教师借助学生的生活经验，能够助推学生的理解，增进学生对分配律的体认。但学生对乘法分配律的形式掌握得不够深刻，这是导致学生不会运用乘法分配律的根本原因所在。笔者教学这部分内容时，在学生形成了乘法分配律的数学猜想后，用a和b分别表示两个长方形的长，用c表示长方形的宽（如图1），让学生用图形表征“乘法分配律”。 　　从图中学生直观地发现，左边长方形的面积是a×c，右边长方形的面积是b×c，整个大长方形的面积是a×c+b×c。有了直观图形作为学生理解算法的心理支撑，学生对乘法分配律的形式就能够在心中建立图形表象。当学生在计算中出现思维断裂、