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从学情认知思辨教学内容 　　摘 要：“思辨性阅读与表达”学习任务群的出现，有助于解决语文教学长期以来存在的“少思辨不思辨”的弊端。语文教学中的“思辨”可能是个“四面体”，它以“求真”为目标，以“理性”为基本特征，以“独到”“确切”“严密”为实践路径。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：语文核心素养；学习任务群；思辨 　　学生“思辨”方面的不足是什么？学生应该要有怎样的“思辨”？从这个角度认知“思辨”教学内容，对一线教师来说，可能是比较适切的。虽然，我们并不确信它能被广大教师认同，因为一线教师的“实践经验”及其“学情实际”应该并不都相同但我们希望它能成为一个合格的批判对象。 　　一、“思辨”是什么 　　《中庸?二十》云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”意思为：“广泛地学习，详尽地探究，慎重地思考，清楚地辨别，踏实地执行。”[1]由此观之，“思辨”即“慎重地思考，清楚地辨别”。《现代汉语词典》对“思辨”的解释是：“①哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。②思考辨析。”第一个义项很重要，即“思辨”对象不是“真实世界”而是“真实世界的抽象内容”。 　　这种具有“思考辨析”或“慎重思考、清楚辨别”意义的思维，另有近似的“热门”称呼。比如“批判性思维”，布鲁克?诺埃尔?摩尔解释为：“是对思维展开的思维，我们进行批判性思维是为了考量我们自己（或者他人）的思维是否符合逻辑、是否符合好的标准。”[2]2又如“审辨性思维”，谢小庆解释为：“不懈质疑，包容异见，力行担责。”[3]笔者尤其认同前四字。 　　在语文教学中，我们尤其缺乏如杜威所说的那种有教育意义的思维：“人们则是用心搜寻证据，确信证据充足，才形成信念。这一思维过程就叫作思考，思索。只有这种思维才有教育意义……”[4]4这种“用心搜寻证据”“确信证据充足”的思维过程，与我们所说的“思辨”内涵相近。我们也许无法给“思辨”一个统一的定义，但可能并不妨碍我们较准确地使用它。 　　二、为什么会出现“思辨” 　　在“思辨性阅读与表达”成为独立的“学习任务群”之前，语文教学并非没有“思辨”行为，我们只能说之前没有明确提出这个概念。它的出现，应是为解决语文教学长期以来存在的“少思辨不思辨”的弊端。 　　孙绍振先生在这方面的观察细致而深刻，具有代表性。他说的是课堂教学，但可视作语文教学中思辨缺席的“具体而微”者：“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本是由来已久的顽症……所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊里糊涂。……但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。”[5]“肤浅”“弱智”“空洞”“糊涂”等病象，在语文教学中并不鲜见，更非“初病”，甚至就是痼疾。这种弊端的解决难以依赖“审美鉴赏”，难以依赖“语言积累”，难以依赖“文化传承”，而更多地只能依赖“思维发展”，依赖“思辨”的介入――“为什么会这样？”“问题出在哪里？”“有内涵有深度的教学内容如何创生？”只有“不懈质疑”，在不断“去假”中，才能一步步“求真”。 　　从修订中的“高中语文课程标准”中对“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求（“发展实证、推理、批判与发现的能力”）来看，相比需要情感投入、讲求个性感受的语言、文学的“审美”，“不懈质疑”的“思辨”更侧重于指向“批判与发现”之“求真”。即从现实需求看，在“审美”“实用”之外，应再树起“求真”一极，――“三极”世界会比“两极”世界会稳定得多。事实上，语文长期摇摆于“人文性”与“工具性”之间，是否也与“科学性”一极过于弱小相关呢？笔者认为，“科学性”能让“人文性”变得“有理可说”，能让“工具性”变得“有章可循”，它是打通两者隔阂的媒介。之前有句耳熟能详的话“人文性和工具性是语文的一体两面”，那么“科学性”就是可以把“两面”融为一体的“黏合材料”。如下的“三极表”（表1）是否能更全面地反映语文课程价值取向与其学习内容之间的关系呢？――退一步说，或者“求真”是我们希望“思辨”承担的一种语文价值取向。 　　三、“思辨”是什么样的 　　首先，我们只能说“思辨”不是这样的。它不是幻想和想象：“不能是自娱自乐的幻想……不是对莫须有的东西进行随心所欲的想象。”[4]7它不是“快的心智处理进程”：“调用的认知资源非常少，常常情绪化，依赖直觉，见多识广又很会联想，擅长编故事，经常下意识作出反应……以为亲眼所见就是事情全貌。”[6]它也不是“鲁莽地得出结论或者不规范地、不假思索地任凭下意识作出决定”：“不是盲目的行动或反应……不是任凭各种诱惑的摆布，不是轻易受情感、贪欲、无关考虑、愚蠢偏见等的干扰。”[2]1～2这就是说，它不是“幻想的”“想象的”“情绪化的”“直觉的”“编故事的”“下意识的”“轻信的”。――不