主问题,能一问了之.docVIP

主问题,岂能一问了之 　　摘 要：虽然主问题具有一定的统摄意义，但问题的提出不能“只统不分”。主问题在力求精要、概括、简洁的同时还要避免过于粗疏，不能单纯给出一个大的话题一抛了之，而要有适当分解，且以前后相连、呈现一定坡度的一组精要问题的组合形式出现。常见的主问题组织形式有平行组合、主从组合、递进组合等。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：主问题；平行组合；主从组合；递进组合 　　主问题的意义众所周知，也越来越受到重视。主问题的根本特点在于抓住学习文本或课题的整体内在联系，紧扣关键之处寻求突破，牵一发而动全身，起到纲举目张的作用。著名特级教师余映潮认为“主问题最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂”，在教学中具有“一问能抵多问”的艺术效果。由此，“问题不在于多而在于精”，抓住关键突破口来彰显主问题牵引力、支撑力、凝聚力，俨然成为语文教学的共识，成为很多教师教学设计的指导思想。但是，在实际教学中，为什么有的教师有时费了一番心思所设计的主问题并未起到“一问能抵多问”的效果，甚至后续教学反而陷入了僵局呢？ 　　一、问题：“答非所问”的背后 　　下面是一位优秀的初中语文教师撰写的一则教学反思《由学生回答反观课堂问题设计》： 　　上《爸爸的花?郝淞恕罚?我提出的第一个问题是：作者写了哪些眼前事？哪些回忆事？学生默读课文思考后组内交流，然后全班交流。交流结果让我大出意外。 　　一个学生说：“写了韩老师教我跳舞。”一个学生说：“写了爸爸给我送夹袄和铜板。”一个学生说：“作者写了小时候很多人跟她说的话。”一个学生说：“还写了爸爸生病住院。”……几乎没有一个答在点子上。 　　于是，我只能延缓课堂的推进，让学生大声读课文，再读再思考。 　　学生朗读声响起，我陷入了思考。出现这种答非所问的情况，原因涉及三个方面：我（教师）、学生、文本。是我们之间的对话出现了“岔”，那岔的原因在哪里呢？ 　　先从文本开始分析。 　　看这段文本分析：文章以毕业典礼为主要线索，随主人公起伏的思潮而记叙，时而记眼前之事，时而忆从前往事，内容丰富而不拖沓，事件交错而不零乱。这“时而……时而”和“事件交错”，是关键。这篇文章很长，是学生进入初中后接触的第一篇长文。这一会儿是回忆，一会儿是当前，而且中间没有十分清楚的转折提示，把学生绕晕的可能性极大。像“我”到银行存钱本是回忆的事儿，写到“快回家去，告诉爸爸，并且要他明天在花池里也种满了蒲公英”后紧承的下文是“快回家去！快回家去！拿着刚发下来的小学毕业文凭――红丝带系着的白纸筒，催着自己，我好像怕赶不上什么事情似的，为什么呀？”都是“快回家去”，如果只是匆匆掠过的话，是读不出事件的转化的。 　　另外，文章中出现的“宋妈、兰姨娘、四眼狗、蹲在草地里的人”，对于没有读过《城南旧事》的学生来说，必然有很多的疑惑猜测。这也会带来一定的阅读障碍。 　　我给了十分钟的默读时间，虽然是带着问题去读的，但恐怕是读了一遍对全文也没有全面的把握。所以，一开始就设“写了哪些眼前事和回忆事”的问题就显得操之过急了。 　　再分析学生。 　　有人归纳了语文课堂上学生答非所问的几个原因：一是学生学习状态不够积极，思想上开小差，心不在焉；二是教师提出的要求不明确，使学生不能带着明确的目标读课文；三是让学生回答问题的时机不够成熟，学生对文本理解还不到位，对重点词句的解读不够深入；四是学生表述时思维不清，急于想把自己的想法告诉大家，却不知从哪个角度来叙述，或是逻辑思维混乱，在表达上前后矛盾，说不清。 　　我的课上出现的“答非所问”的原因可以排除三项：首先，学生的学习状态不错，基本没有心不在焉的（这可以观察到）；第二，为了避免笼统性的问题“课文写了哪些事”，我特意把要求变成“写了哪些眼前事、回忆事”，按说问题的指向性很明确，学生可以带着这个问题去读课文；第三，学生的表达是清晰的，这说明思维上没有问题，有问题的是，他们的回答无全局观，关注的都是细枝末节。那就剩了第三个原因――让学生回答问题的时机不够成熟。学生对文本理解还不到位，对重点词句的解读不够深入。 　　问题在我的身上。 　　我太急于求成。给学生十分钟时间读一篇事件交错交代的长文，没有考虑到学生完成从输入到输出得有一个过程。学生先得“输入”完整的文本印象，有了初步的理解和把握后才可以“输出”。 　　那对于这篇课文的学习，设计什么样的问题来带动阅读和理解呢？ 　　根据学生的表现以及刚才的分析，我以为应该先让学生自由朗读课文以形成一个初步的印象，而教师只要提出读准字音、读得流畅便可。读完后可以让学生“随便”谈谈自己的阅读感受。学生的答案可能五花八门，此时再顺势布置新的阅读任务：这篇文章写了我和爸爸的哪些事儿？这个问题较之“写了哪些眼前事、回忆事”的着眼点要小，指向性更强。学