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职业教育目矛盾关系 　　摘 要 在中外教育思想史上，因价值选择的差异形成了不同的职业教育目的观，这些目的观揭示了职业教育目的及其实践的两难矛盾，包括社会本位与个人本位矛盾；职业本位与生活本位矛盾；专门性与通识性矛盾；永恒性与动态性矛盾。这四组矛盾关系给职业教育实践提供了诸多启示：职业教育应将人的生存发展需要与经济社会发展需要有机结合；职业教育应由为“职业”做准备转向为“职业生活”做准备；专门性的职业教育也应融入通识教育的理念和内容；以市场需求为导向的职业教育也有永恒的价值追求。 　　关键词 职业教育；目的；矛盾关系 　　中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）16-0005-06 　　一、社会本位与个人本位矛盾 　　“在人类教育历史的实践中，始终面临着一组基本的矛盾关系，即人的发展与社会发展的矛盾。满足人的发展需要和社会发展需要的矛盾关系构成了教育目的的逻辑起点。”[1] 围绕这组矛盾关系，形成了两种矛盾对立的职业教育目的观，即社会本位目的观与个人本位目的观。 　　社会本位目的观，主张教育目的应以社会为本位，强调根据社会发展需要制定教育目的和构建教育活动。这种思想可以追溯到古希腊的柏拉图[2]。代表性人物有孔德（A. Comte）、涂尔干（E. Durkeim）、凯兴斯坦纳（G. Kerschensteiner）、巴洛夫（Thomas Balogh）、朱元善等。如19世纪国民教育的主要倡导者、德国教育家凯兴斯坦纳提出，劳作学校的目的是培养具备心智技能和劳作技能的有用的国家公民。在他看来，“只有国家才能确保个人成为具有真正觉悟的、伦理的自由人。个人正是在国家实现某一时期的崇高理想中，不仅找到了理想且受尊敬的工作，同时也找到了从伦理上完善自己的宝贵良机”[3]。我国近现代职业教育学者朱元善从“适者生存”的生物进化理论出发，对当时脱离社会生活的主知主义、个人主义教育进行了批评，认为教育应顺应社会发展要求，将学生培养成能理解社会本质、具备为社会尽瘁的意志与能力的社会有用之人。因此，他提出职业教育的目的“在于发达农、工、商业初步之基础的智能，其在女子则增进母及主妇的职务之知能，更进而图职业道德之陶冶。”[4] 20世纪60年代，英国经济学家、非洲教育问题专家巴洛夫以“发展经济学”、“人力资源说”为基础，将促进经济发展作为职业教育的目的，建议非洲等发展中国家和地区通过发展学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗透职教内容来发展经济[5]。可见，社会本位的职业教育就是使个人适应职业或社会生活，成为对社会有用的国家公民，促进经济社会发展。 　　个人本位的目的观，主张教育目的应以个人为本位，强调根据个人自身完善和发展的需要来制定教育目的和构建教育活动[6]。这种思想可以上溯到古希腊的智者派，主要代表人物有卢梭（J. Rousseau）、福禄倍尔（F. Froebel）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、仓内史郎等。如瑞士教育家裴斯泰洛齐曾批评他那个时代（18世纪末19世纪初）的学校：“世间有方法学校、书写学校、海德堡学校，可就是没有人的学校。”[7]他主张教育应促进人的和谐发展，培养完善的人。在他看来，只有当每个人的一切潜在的可能性和真正人的力量激发起来并且加强起来时，才可能解决迫切的社会问题，获得根本的社会改造[8]。20世纪70年代，日本职业教育学者仓内史郎认为，职业教育应摆脱以实业为基础的教育观，确立起与新时代相适应的新思想――以人为主的职业教育。在他看来，根据传统的职业适应性理论，把职业和人的关系以一对一的形式固定下来是错误的，这容易使人陷入把职业需要的性格特点作为固定尺度，以这一尺度测定人的适应性，进而把人塞到某一职业的错误逻辑中去。他发现适才（适于某职业的人才）的目的主要是适应生产合理化的要求，是要按照生产的要求选择人，而与尊重个性的本来目的背道而驰。因此，他主张职业教育的目标应以人的整个职业生活为内容，以人格的形成和发展为中心，促进人的成才[9]。可见，个人本位的职业教育始终将个人发展作为基本价值取向，将职业教育作为促进个人就业及发展的重要手段。 　　二、职业本位与生活本位矛盾 　　职业教育的最初形态――学徒制就是典型的“职业本位”教育，其目的是培养某个行业或领域的“匠人”或“艺人”，满足社会底层人员的生计需要。这种出于生计目的的“职业本位”教育传统一直沿续至今，并成为职业教育的主流思想。如德国的格雷纳特（Wolf-Dietrich Greinert）分析认为，德国的职业教育是为了职业（Beruf）的教育，职业是德国职业教育的实践逻辑[10]。我国职业教育的方针是“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研结合之路。”职业院校在贯彻此方针时，有时会将“职业”等同于“就业”，将“以就业为导向”