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关于科学探究活动中“问题串”现象思考 　　【摘要】本文以2011版《初中科学课程标准》为理论依据，以初中科学课程的课堂教学为例，研究并讨论科学探究过程中常见的“问题串”现象，并对如何合理有效地在科学课程中开展科学探究活动提出个人的一些不成熟的见解。 　　【关键词】课程标准；科学探究；问题串 　　2011版《初中科学课程标准》（以下文中简称《课程标准》）强调：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”随着新课改的逐步深入，许多教师为体现这一理念，便在科学课堂教学过程中进行了大胆的实践，这是非常令人欣喜的。但是，在活动开展的过程中，笔者发现也出现了一些形式化、绝对化的“走过场”式的探究。 　　如：解决“问题串”就是学生的主动探究吗？在“生物与非生物（观察蜗牛）”的教学中，教师布置学生观察蜗牛，设计了一连串的问题：蜗牛的身体分成哪几部分？蜗牛有没有嘴（有没有味觉）？它的眼睛长在哪儿（有没有视觉）？蜗牛是怎样运动的？……然后，教师让学生去研究蜗牛的秘密。 　　从上例中可以看到，在教师给出第一个问题以后，紧接着第二个问题，然后第三个问题……这就犹如教师设下的一个“问题串”。学生本来不太可能一下子想到这么多，这些问题其实都是教师“给”的。这种在教师引导下进行的“探究”，其实质是学生被牵着鼻子走，束缚在预先设计好的问题中，围绕着“问题串”进行着被动思考的活动。在《课程标准》中明确规定：“提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念”、“科学课程以提高每个学生的科学素养为总目标”。试问这样的探究是否能真正达到如课程标准所说的“提高学生的科学素养”的要求呢？ 　　当前，广大科学教师在开展科学探究的教学过程中，面临的最大问题之一就是对科学探究缺乏真正的理解，在设计活动时无法将科学探究具体化。对此，笔者通过研读《课程标准》，并查阅大量文献，对与如何合理有效的开展科学探究活动，提出一些个人的不成熟的见解。 　　1 认识科学探究。 　　1.1 科学探究的对象是自然界，是对自然现象或问题的一种调查和研究，通过科学探究，个体发现和揭示客观事物的本质及其相互关系，掌握自然发展的规律。因此，在科学教育的目标定位中，其范畴是自然科学，如果在科学教育目标中出现“认识民族”、“热爱家乡”等其他社会领域内容就不是科学活动的目标表述。 　　1.2 科学探究要经历一定的活动程序或阶段。尽管研究问题的方式、途径和手段不同，没有绝对统一的模式，但是无论是哪类科学研究，从发现问题到解决问题，都要经过一些类似的活动过程，如提出问题、建立假设、制定实验方案、检验假设、得出结论等。因此，当前的科学教育活动在目标上应该考虑如何使学生对科学探究所需要的过程有所认识。这些阶段和过程的每一个步骤都有它自身的价值和意义，应该在这个层面上去思考如何能在目标上有所体现。 　　1.3 在科学探究中，为了发现和认识自然现象或事物的特征，揭示自然的发展规律，个体要运用一系列的科学方法，如，观察、比较、分类、测量、假设、实验等，以获得对自然世界的理解。因此，科学方法是科学探究的灵魂。教师在确定科学活动的目标时，应该对活动内容所包含的方法进行挖掘，确定与科学教育内容相对应的方法目标。 　　2 注重思维含量，精心设置探究问题，提高探究价值。 　　探究问题的设置要符合学生的认知水平和能力，使学生“跳一跳就能摘到桃子”，避免产生畏难情绪，以维持学生思维的活跃性，确保学生思维和知识的正向迁移。同时问题的选择要有思考价值，要给学生足够的思考时间和空间，切忌把探究变为提问，导致“牵着学生鼻子走”。如探究光的直线传播时，提出光如何传播这一问题。学生猜想光沿直线传播，为此，设置如下问题：①光路如何显示？②光在同种介质中如何传播？③光在不同介质中的传播情况怎样？④光在不均匀的介质中怎样传播？以上问题层层递进，从认识需要出发，充分考虑学生的认知能力，探究价值高，学生思维空间大。学生通过实验、观察及对实验现象的分析等环节，在对原有猜想进行挑战的过程中，实现对光的传播的认识―光在均匀介质中沿直线传播。 　　3 设置障碍，启迪思维，协同探究。 　　根据教学内容巧妙地设疑布障，在常规的途径中设置非常规的问题，或在一般层次中设置较深层次的问题，或在单向问题中设置多向问题，有意识地给学生设置一些“学习障碍”，激发学生进行探究、另辟蹊径的意识和热情，从而自行扫除障碍。例如，在学习“密度”知识时，可以提出这样一个问题：用一只量筒和适量的水，如何估测一块橡皮泥的密度？测定固体密度的方法有多种，基本原理是公式ρ=m/v，只要测出质量和体积，问题就解决了。就这个问题，学生很容易想到用“排水法”测橡皮泥的体积，但如何用“排水法”测橡皮泥的质量？这就是问题的思维障碍，