以直观表象为依托,完善面积计算整体架构.docVIP

以直观表象为依托,完善面积计算整体架构 　　［摘要］ 在小学阶段，学生常因概念混淆、记忆模糊等原因，在遇到解决几何形问题时往往“无处着手”. 从沟通新旧知识的联系入手，以“拼摆”操作为手段，让学生建立正确的表象，再通过有层次的练习进行巩固、内化，这是促进学生更好地学习和掌握几何形体知识的有效途径. 　　［关键词］ 直观表象;完善;面积计算;架构 　　 　　新课标修订版指出：几何教学关注的是实验几何、经验几何、直观几何，要让学生感受几何直观的作用，注重培养学生的几何直观能力. 由于几何概念具有复杂性、抽象性等特点，小学生的思维又以直观形象思维为主，导致掌握几何形体概念往往存在一定的困难. 笔者曾在南通参加某一次活动，听到一节“长方形和正方形的面积计算”课例，觉得教者准确地把握了新课标的理念，将课设计得巧妙，完善了长方形与正方形面积计算的整体架构. 笔者以此课为例，谈谈个人的思考. 　　 　　■ 钻研文本，以“猜图”为引子，沟 　　通新旧知识的联系 　　俗话说：良好的开端是成功的一半. 一个成功的课堂导入，不仅对后面的教学起到了良好的铺垫，更会在第一时间把学生的兴趣点和思维点激发出来. 在“长方形与正方形的面积”教学中，教师在教学的第一环节进行了如下设计： 　　【教学片断1】 　　1. 师：首先请同学们猜一猜屏幕上的图形，它们像什么？ 　　（手枪、城堡……） 　　2. 师：这些图形是由边长为1厘米的小正方形拼成的，你知道这些拼成的图形的面积是多少吗？你是怎么想的？ 　　3. 常用的面积单位有哪些？ 　　思考俄国心理学家谢切诺夫指出：“某一思想只有在它构成一个人已有的经验中的一个环节时，才能被他领会或理解.”他的意思是说，一个新知的学习和理解，要依赖学习者头脑中已有的知识.本课教者一改常规的“情境导入”“谈话导入”等形式，在课始以“猜图”的游戏为引子，利用边长为1厘米的小正方形拼成的学生感兴趣的、熟悉的、不同的、不规则的图形，不仅一下子将学生的注意力吸引到了课堂学习上来，而且还通过简单的三个问题的设置沟通了面积单位、面积测量的最原始的方法. 有了这种思路的铺垫，对于下面的探究活动就有了方法的渗透，起到了事半功倍的效果. 这就是我们常说的备课要备学生，数学教师要了解学生的数学发展水平，要掌握学生数学发展的知识起点，只有这样，才能以更快、更有效的方法导入新课，为新课服务. 　　 　　■ 适度开发，以“拼摆”为媒介，建 　　构面积公式的本质 　　荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔说过：“学习数学的唯一正确方法是实行‘再创造’，也就是学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作，而不是把现成的知识灌输给学生.” 　　课程改革也特别强调学生的参与，强调“操作”，强调“经历”，用自己的脑子思考，用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的手操作. 亲身经历是学生的一种乐趣，动手过程是思维和认识的过程，更是学生获得知识的最有效途径. 　　以下是教者设计的第二环节，他对教材进行了适度开发. 　　【教学片断2】 　　1． 估一估，初步感知 　　◆拿出一张长方形纸提问：这个长方形的面积用哪个单位计量比较合适？估计它的面积大约是多少？你是怎么估计的？ 　　◆在学生估算之后用1平方分米的小正形完整地摆一摆. 　　（师演示） 　　（板书：一共摆几个＝一行摆几个×摆几行） 　　2. 摆一摆，再次感知 　　◆我们就按照摆一摆，引出一个长4分米、宽2分米的长方形的面积. 　　◆小组活动：每组一个长方形（长和宽不一样），先估一估面积，再通过摆一摆验证. 　　（分发的材料袋中的正方形的个数有两种，第一种，面积为12平方分米，长是4分米，宽是3分米，发了6个正方形；第二种，面积是6平方分米，长是3分米，宽是2分米，发了1个正方形） 　　◆交流，汇报小组的思考. 　　◆小结：刚才我们研究了3个长方形的面积，我们成功的关键是什么？ 　　3. 想一想，深化感知 　　◆一间长方形的教室长10米，宽8米，地面面积是多少？还用面积是1平方分米的小正方形去摆合适吗？ 　　◆?摇10×8这样算的道理是什么？小组讨论. 　　想一想长方形的面积和什么有关系. 　　思考与原有的教材内容相比，如果教者按照教材的安排按部就班，学生也能在操作活动中发现长方形的面积=长×宽，但只是学生按照要求进行的操作，学生缺乏了对方法的理解和思考. 而教者此处的三个层次的设计，通过小组合作，运用不同的实验材料和方法，共同探究了长方形面积的计算方法，开放了获取新知的整个教学过程，同时更注重了测量方法的探究与交流. 多次操作的机会使得学生获得探索长方形面积公式的实际经验. 从完全摆满到部分摆再到只出示长度刻度的长方形，学生的思维从“直观―半直观―半抽象―抽象”得到了升华，真正通过自