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我国高等教育研究“学科取向逻辑探析 　　摘要：我国高等教育研究始终肩负着学科建设的重任，这是我国高等教育研究区别于欧美发达国家的重要特征。这种以学科理论体系建设为旨归的高等教育研究在我国具有逻辑必然性，它既是我国文化制度作用的结果，也是我国高等教育研究者自主创新的体现，当下，我们应遵循开创高等教育研究中国学派的逻辑，着力于重新定义高等教育学含义、厘清高等教育学概念和创新高等教育研究方法。 　　关键词：高等教育研究；学科取向；中国学派 　　中图分类号.G64N 文献标识码：A 　　随着国际学术交流日趋频繁，我国学界唯西方“马首是瞻”之风不但没有得到遏制。反而还有“抬头”的迹象。这在高等教育研究中突出表现为“学科论”与“领域论”之争，即美国等发达国家的高等教育研究是作为一个领域存在的，所以我国高等教育研究没有必要坚持学科建设。其实，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，不同国家往往有不同选择，其更多的是由各国的高等教育体制（主要是学科专业制度）决定。因此，在我国语境下，对高等教育研究“学科取向”的系统反思与分析，不仅可以减少“学科论”与“领域论”的无谓争论，而且还可以彰显我国高等教育研究摆脱依附发展、自主创新的精神气质，这有利于形成高等教育研究的中国学派。 　　一、我国高等教育研究“学科取向”的轨迹 　　一般来说，学科应包含内在制度与外在建制两个层面。然而，从1978年厦门大学高等学校教育研究室的成立算起，建立研究机构（1978年）、培养学科人才（1981年）、进入学科专业目录（1983年）、建立全国学会（1983）、获批学位点（1984年）和国家重点学科（1988年），我国高等教育学学科在短短十年里完成了其他学科需要几十年甚至上百年才能完成的学科外在建制化建设的全部工作。所以，我国高等教育研究的学科建设任务主要集中在学科内在制度建设上，即高等教育学的理论体系建设上。因此。笔者认为高等教育研究“学科取向”主要指以高等教育学的理论体系构建为旨归的研究活动。 　　高等教育研究指向理论体系建设的旨归在我国第一部《高等教育学》的撰写过程中就体现了。1984年由潘懋元主编的《高等教育学》（上下册）出版，它是我国第一部以“高等教育学”命名的系统专著。据称，该专著的大纲经过厦门大学高等学校教育研究室多次讨论，并寄发全国有关单位和专家广泛征求意见。然而，这本专著仅仅是我国高等教育研究在理论体系探讨方面的初步尝试，并未形成的科学理论体系。正因如此，全国高等教育学研究会的前三次会议都将主题设定为高等教育学学科建设。在这三次会议中，研究者围绕高等教育学的学科性质、概念体系、研究对象、逻辑起点、研究方法等展开了讨论和争鸣。其中对理论体系逻辑起点的探讨尤为引人注目。研究者意欲仿照欧几里德数学中的演绎方法，寻找高等教育学的逻辑起点以演绎出高等教育学的理论体系。在这种研究思路的导引下，研究者纷纷将自己偏好的概念规定为逻辑起点，代表性观点的有：“知识说”、“高深学问说”、“高等教育的教与学说”等。其中，薛天祥教授不仅论证了“高等教育的教与学”作为逻辑起点的合理性，而且还将此作为逻辑起点具体运用到编写高等教育学著作过程中。然而，这种研究思路容易导致高等教育研究脱离实际，造成为了体系而体系的“体系癖”。为了扭转这种不良的倾向，高等教育学研究会第四次会议选择了“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”作为主题。表面上看，主题似乎彻底转换了，但通过仔细分析不难发现，高等教育研究还是没有割舍掉理论体系建设之“情结”。因为研究者并非将理论体系建设和“问题研究”决然分开，而是把“问题研究”作为理论体系建设的基础。其实，这种将“问题研究”与学科理论体系建设交织在一起的研究取向一直是我国高等教育研究的“主旋律”，这也是潘懋元先生在总结我国高等教育研究六十年轨迹时，指出“中国的高等教育科学研究，沿着两条并行而又有所交叉的轨道（学科建设和‘问题研究’）发展”的原因。 　　研究主题转换以后，为了进一步推进高等教育学学科理论体系建设，研究者不再拘泥于逻辑起点的探究，而是将关注点聚焦于高等教育研究方法上，寄希望能在高等教育研究方法上有所突破。在此方面，潘懋元先生受伯顿?克拉克的启发，对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索，于2（）（）1年出版了《多学科观点的高等教育研究》一书。此书的出版无疑对受研究方法困惑的高等教育研究有极大的意义，使得多学科研究成为高等教育研究的主流模式。在书中，潘懋元先生指出，“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”尽管如此，由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域却出乎意料地引起了“学科论”和