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现象学语文教学实践研究 　　何谓现象学语文？简而言之，现象学语文就是在教学论的层面提倡语文教学以“生活世界”和“学生体验”为出发点，用文化还原法还原、重组生活世界与主体间性的关系（胡塞尔现象学专业术语，意指主体与主体之间的关系，这里指师生之间的阅读主体关系），将语文还原为多彩、真实、质朴、鲜活的语文。 　　现象学语文汲取胡塞尔现象学的主体间性理论，提倡语文教学应将“学生体验”作为切入点，其文本解读观以理解、解释和建构文本的意义为指归。现象学语文认为，读者在解读文本的过程中总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。然而，现象学语文不同于胡塞尔现象学主体间性理论的关键一点，在于它所理解的主体间性对话是建立在现实的“生活世界”这个基点之上的。在现象学语文看来，文本解读是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动；语文教学活动则是“文本―教师―生活世界―学生”这样一个多向运动的解读反应过程。这种文本解读对话观，确定了学生在解读活动中的主体地位，视学生与文本的沟通与遇合是学生经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生；它标明阅读教学活动是一种主体能动的参与行为，而教师并不是全知全能的告知者、传授者，教师一方面作为一个解读参与者存在，另一方面又是启发学生参与的引领者。 　　一、现象学语文教学的三原则 　　徐李萍、刘正伟在《语文教育：一个现象学教育学解读的可能文本》中指出了将现象学教育学的方法引入语文教育的意义和可能性：“现象学教育学的体验观及其对于世界、对于生命、对于思维的其他看法都为我们摆脱虚构的二元对立而带来无休止的斗争，为我们重新找回生命的本真，避免被异化的命运，进入物我两忘的和谐世界打开了一扇大门。”现象学语文吸收前人的优秀成果，运用人文学科的研究方法，提出了语文教学活动的三原则：生活世界的原则、体验性原则、文化还原法原则。 　　（一）生活世界的原则 　　现象学教育学研究首先起始于生活世界，提倡以自然的态度面对日常的生活世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。我们以这种态度对所经历的事件的本质进行反思时，能够在真正教化的意义之上转化或塑造自我，生活世界经由“入思之探明”开启人的智慧，形成思想，进而培养人的灵活交往能力。从这个意义上说，这种教育观是一种生存或是成长的课程学。 　　现象学语文的起点并不是知识，而是“生活世界”。因此，观察、理解、表达、交流便成为了生活世界中的语文素养的构成要素，并从这些构成要素中表现出其关联性和动态性，学生由此“学会多角度地观察生活、丰富生活经历和情感体验，对自热、社会和人生有自己的感受和思考”。“观察”是“语文素养”关联性和动态性的根基，它把语文引向生活世界，并丰富着语文教育的内涵。我们的观察对象，应是自然、人文、社会生活等各个方面的景观。过去，我们的教育是“知识本位主义”的；而现象学语文的语文教育，却要向生活开放，要解放生活世界。 　　我们要同时培养学生的科学观察和诗意观察能力。“科学观察”是科学素养的根基，它要求培养学生实事求是、崇尚真知的科学态度，使之养成科学的思想方法；“诗意观察”是人文素养的根基，它强调感悟，推崇联想、想象，要引导学生发现生活的诗意，培养对于生活生命的热爱。现象学语文尤其重视诗意观察。它认为，经由诗意观察，学生会产生一系列的思维活动，产生感受、感悟、思考，形成理解的过程，参与生活世界的一切有价值的活动，最终形成表达、交流的素养。 　　（二）体验性原则 　　现象学语文需要我们去寻找语文教育的体验性契机。大家都听到过类似的故事：王子出生后被平民收养，过着平民的生活，有一天某大臣公布了他的身世，于是他又重新成为王子。我以为，这样的故事，不过是一个教育学的寓言，而且可以作为传统教育的典范：王子被告知为“王子”，所以他的身份被赋予，但是他没有那个契机去做王子，去表现王子的气质，被赋予的“王子”不可能真正做成王子，因为他完全没有体验。传统教育的失败，就败在完全没有这个契机，成了单纯的知识传递，久而久之知识被异化为一座孤岛。“体验”作为教育学的契机，与其说是对内容的解释，不如说是对内容的揭示或展现，是对受到文化迫力所歪曲的素朴性的恢复。 　　（三）文化还原法原则 　　现象学语文的文化还原法要求先将先存之见括起来。若将先存之见，特别是历史文化传统永远括起来、悬置起来，就会表现为一种悖论性：生活世界既是前反思的前理论的领域，又需要“入思之探明”。所以说，“括起来”不过是一种权宜之计。现象学语文的文化还原法是将先前括起来的文化传统进行重组，并将其还原为一种与个体结构机制相关联的文化传统，这就是我们所应提供的一个教育的过程，同时它也是个体学习的过程。而这种内部