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站在知识系统高度设计教学 　　摘 要：新授课总是将章节内容分解为若干小块，而章节复习课则应该体现章节内容所组成的有机整体. 因此，章节复习的教学设计应该站在知识系统的高度，选择合适视角切入，重温知识的形成和发展过程;同时帮助学生不断完善知识结构，引领学生作进一步自主探究. 　　关键词：知识系统;教学设计 　　任何知识都不是片断、孤立存在着的，它既有生活实践为基础，同时也与其他知识相关联，结构化的知识是基础知识存在的主要形态. “直线”是解析几何的第一个研究对象，是解析几何最重要的基础知识之一. 通过对直线及其方程的研究，能让学生领悟解析几何的研究方法、认识图形直观“就其粗而不能精其微”的特点，从而自觉运用数形结合的思想方法解决问题. 　　本文就《直线及其方程》章节的复习课的设计和教学过程，谈一谈如何立足知识系统的高度来设计课堂教学内容，凸现基础知识的结构，提高复习课的知识整合效应. 　　概括梳理，以合适的视角作为教学设计的切入点 　　教学设计需要考虑教学系统中诸多因素，教师在充分了解学情、合理运用教法和媒体之外，教学内容的设计成为最能体现教师智慧的环节. 　　《直线及其方程》章节涵盖如下许多知识点：直线的方程表示、点在直线上的坐标表示、两条直线位置关系的代数表示、直线方程系数的几何含义、同一条直线的不同方程形式所凸显的几何性质、同一条直线的不同方程形式之间的互化、点到直线距离的代数表示、直线系的代数表示、通过代数方程运算研究直线和直线间的关系等. 　　合适的视角能将知识串联起来、整合起来，使基础知识结构化，达到“拎起来成一串，撒下去铺一片”的效果. 为此，笔者确定《直线方程蕴涵的几何性质》为课题，以此凸显“用方程表示和研究直线几何性质”的解析几何基本思想，围绕课题设计系列问题及变式思考，将整个章节的知识点串联整合起来，并制定学生的学习目标如下： 　　1. 理解直线和它的方程之间的对应关系，能将某直线的方程化为各种不同形式，并以此分析该直线的几何特性; 　　2. 理解直线系方程的含义，能由方程分析直线系特有的规律; 　　3. 理解两条直线平行、垂直、相交等的代数表示，能由方程组判断直线间的位置关系; 　　4. 体验解析法的基本思想――用坐标和方程表示几何图形，以代数运算研究几何关系. 　　追本溯源，以重温知识的形成和发展过程作为教学设计的立足点 　　“直线的方程”是本章节的核心概念，在习题课的教学设计中必须回归课本，重温其形成和发展的过程. 为此，笔者设计如下两例（例1和例2），让学生在重温概念的同时进一步理解：直线和它的方程之间的对应关系，点在直线上的坐标表示，已知直线上两点就能确定直线，两条直线的相对位置与直线方程组解之间的对应关系等知识点. 而在实际教学过程中，学生的不同解法恰恰让知识运用过程在对比中彰显生机. 　　例1 直线l1：y=k1x+b1和l2：y=k2x+b2相交于点A（1，2），那么由点（k1，b1）和（k2，b2）确定的直线方程为___________. 　　学生1：因为k1+b1=2，k2+b2=2，两式相减，得k2-k1=-（b2-b1），所以过点（k1，b1）和（k2，b2）的直线的斜率k= =-1，所以其点斜式方程为y-b1=-（x-k1），即y=-x+（k1+b1），而k1+b1=2，所以直线方程为x+y-2=0. 　　学生2：因为k1+b1=2，k2+b2=2，所以点（k1，b1）和（k2，b2）都在直线x+y-2=0上，而经过两点只有一条直线，所以由点（k1，b1）和（k2，b2）确定的直线方程为x+y-2=0. 　　反思：学生1的解法以确定直线方程的系数为出发点，而学生2的解法则从确定直线方程的几何本质入手，更显简洁. 通过对比，让学生更清晰地体会方程蕴涵的“点在线上”的几何性质. 　　例2 实数a，b取何值时，关于x，y的方程组ax+by=1，x-2y= 无实数解？ 　　学生3：直线ax+by=1和x-2y= 互相平行，所以 = ≠ ，即b=-2a且a≠2. 　　学生4：答案还不全面，如果a=b=0，则方程ax+by=1不能表示直线，所以b= -2a且a≠2，a≠0. 　　学生5：不对，从方程角度看，a=b=0时方程ax+by=1无解，所以方程组 　　ax+by=1，x-2y= 也无实数解，所以答案应该是b=-2a且a≠2. 　　反思：通过三位学生逐步递进式的回答，让全班学生体会到方程组无解与直线平行之间的细微差异，进一步加深对“直线的方程”和“方程的直线”等概念的理解. 　　横纵联系，以完善知识系统结构作为教学设计的发散点 　　为完善章节知识系统结构，还需要在操作运用和背景分析中体现其“张力”. 为此，笔者设计例3、例4、例5，让学生在分析直线方程蕴涵的几何性质的过程中