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浅谈如何在数学课堂中凸显学生主体地位 　　摘 要：教育者需要尊重学生的“天赋”，教师要自觉调整好角色，成为学生的助手、辅导者、配角，定位于主导，而不是主体. 基于这一认识，在数学课教学中，我们要注意在课堂中学生能做的事情要让他们自己做；自己能发现的事实让他们自己去发现；自己能思考的问题让他们自己独立完成，培养学生的主体精神，把课堂还给学生，使学生真正成为学习的主人. 　　关键词：学生主体；自由思考；真实思维；预设与生成 　　新课程标准明确指出“学生是数学学习的主人”， “以学生为中心”，“一切为了学生的发展”. 数学课上应注重让全体学生主动参与，主动思考，主动实践，主动探索，主动创新，从而成为课堂的主人. 卢梭说过，人是“自由”的主体，学生是教育过程的中心，教育者需要尊重学生的“天赋”，教师要自觉调整好角色，成为学生的助手、辅导者、配角，定位于主导，而不是主体. 基于这一认识，在数学课教学中，我们要注意在课堂中学生能做的事情要让他们自己做；自己能发现的事实让他们自己去发现；自己能思考的问题让他们自己独立完成，培养学生的主体精神，解放学生学习的时空，解放学习心态，解放学习地位，把课堂还给学生，使学生真正成为数学学习的主人. 　　下面是笔者亲身经历的一个教学片断： 　　例题：已知向量a，b，c满足a=b=c=1，且a+b+c=0，求a-b的值. 　　教师：求向量模的常用方法有哪些？ 　　学生：利用向量模的性质. 　　教师：本题利用哪个性质好呢？ 　　学生A：可以尝试a2=a2. 　　教师：好，我们一起来试试. （学生说，教师板书） 　　解：由题意得a+b=-c，故（a+b）2=（-c）2，a2+2a?b+b2=c2，所以可得a?b=-■. 又a-b=■=■=■，所以a-b=■. 　　教师小结：解决本题的关键是利用了求模最基本的性质a2=a2. 　　至此，教师认为已完成了这一道例题的讲授，教学目的已经达到，教学可以按预先的教案继续进行，但此时“意外”发生了. 　　学生B（举手示意）：老师，我是先把三个向量的坐标设出来，再用向量模的坐标公式求解的. 　　学生C：我是利用向量的几何意义，画图求解的. 　　教师（没有准备，但为了不打消学生的积极性）：请B，C两位同学上黑板演示，其他同学在下面思考. 　　学生B：设a=（x1，y1），b=（x2，y2），c=（x3，y3），则由a=b=c=1，有x■+y■=1，x■+y■=1，x■+y■=1，又由a+b+c=0，可得x1+x2+x3=0，y1+y2+y3=0，因此x1+x2=-x3，y1+y2=-y3，平方后相加可得2（x1x2+y1y2）=-1， 　　所以a-b=■=■=■. 　　学生C：如图1，向量a，b，c在平面内分别用■，■，■表示.由向量加法的几何意义得，■表示的向量为a+b，因■=■，故平行四边形OADB为菱形，而a+b+c=0，即a+b=-c，又c=1，故■=1，于是△OAD，△ODB均为正三角形. 由■=■=1及∠AOB=120°，得a-b=■. 　　教师（欣喜没有扼杀学生思维的火花）：学生B紧紧围绕了向量的坐标运算而展开的，2（x1x2+y1y2）=-1，好似解题的一个中转站，起到了纽带作用. 学生C想到了把代数问题转化为几何问题，用几何推理来解决，数形结合，也是我们解决向量模的一种重要手段. 　　至此，本例的教学似乎应结束，下面还有未完成的教学任务. 可能是受到学生的感染，教师下意识地问了一句“还有不同的考虑方法吗？”，不想又激起学生思维的浪花. 　　学生D：利用向量的夹角公式求解. 　　学生E：用上次我们证明过的书上一道习题的结论来求解. 　　教师索性放弃原先准备好的教案，让学生继续交流. 　　教师：请D，E两位同学上黑板展示他们的过程，其他同学在下面继续思考. 　　学生D：由a+b=-c，可得a?b= -■. 设向量a，b的夹角为θ，则cosθ=■= -■，所以θ=120°，又a=b=1，结合向量的减法，故a-b=■. 　　学生E：因为2（a2+b2）=a+b2+a-b2，由题意得a=b=a+b=1，故a-b=■. 　　教师讲评：同学D利用向量的夹角公式，可以说另辟蹊径，妙不可言；同学E具有良好的数学记忆，这一结论实际上是平行四边形的一条性质：平行四边形四边长的平方和等于对角线长的平方和. 　　“还有不同方法吗？”教师话音刚落，“有！”F同学显得有点迫不及待：“条件a=b=c=1说明△ABC的外心（以原点作为三个向量的起点）为原点，而△ABC的重心向量表示是■，因a+b+c=0，故△ABC的重心也是原点，两心合一，这三角形是正三角形，因外接圆半径为1，故它的边长为■，于是a-b=■.” 构思巧妙，解法简捷啊！ 　　随着同学F解答完毕，下课铃声响起了. 按照教师的设想