浅谈新课标下语文“问题式”教学设计.docVIP

浅谈新课标下语文“问题式”教学设计 　　《九年义务教育语文课程改革》课程基本理念中提到了积极倡导自主、合作、探究的学习方式：学生是学习和发展的主体。根据这一要求，在课改实验中，教师在课堂上连续提问，或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。对于学生的插话，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……我们开始将以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象换成了典型的“满堂问”式的教学。表面上看，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，其实仍然是一方强引灌输，一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。 　　课堂提问的最终目的是激发学生思考的积极性，使学生养成善于思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。该如何保护和发展学生的创新能力引导学生思考？教师又该如何解决学生提出的千奇百怪的问题？ 　　首先要找准切入点，巧设计，精设计。问题能力是创新意识、创新能力的基础。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的办法，才有找到独立思路的可能。语文课堂的问题设置，最忌讳的应该是那些大而不当的问题，在学生的思维还未进入理想境界，提高的时机尚未成熟之际，就匆匆忙忙地提出一些较深奥的，带有研究性质的问题，这自然很容易让学生的思维陷入一种茫茫然不知所以然的境地。为提问而提问，提出一些游离于课堂主题之外的小而琐碎的难题，让学生在一个个无聊的问号前疲于奔命也会使课堂陷入一种庞杂而无序的混乱状态。理想的课堂提问模式应该是深与浅，远和近的最佳结合，即问题应该有趣味性、挑战性而又有充分的延展性。这需要教师设计问题要找准切入点。这个切入点，对课文而言，覆盖全文，具有“牵一发而动全篇”之效；对学生而言，这一点能开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层的多向的思考与探析。如《变色龙》中“警官奥楚蔑洛夫在处理狗咬人事件中变了几次？不变的是什么？”这样的问题既立足于文本，又关照了学生。学生顺着这一问既能深入了解课文的主旨，又能引发自身的探索意识，对文本进行深入探讨。这样一来，课堂上不再是烦琐提问的干扰，而是一种多元的、充满生气的交流对话。 　　其次要有敏锐地洞察力、果断地把握学生思维流向及流程的教学机智。尽力去打破学生大脑中的“平静”，激发学生思维活动的“波澜”，引导他们在生疑――质疑――释疑的循环往复中探求知识，发展智能。为此我主张先要把学习的权力还给学生，让他们学会质疑，并允许他们有自己独特的阅读感受. 　　在教学都德的《曹刿论战》时，我曾让学生们漫谈阅读感受，学生提出的问题的积极态度和思维角度令人惊叹。“曹刿如果这么能干，为什么不早出仕为国效力”？“如果庄公不听从曹刿的建议，他们二人都没有好的收获，为什么还说庄公鄙？”……学生的思维火花在对话中不断迸射着，这一场面我至今难忘，同时也牢牢记在了孩子们心里，因为在对话中合成的知识是最令人记忆犹新的。 　　第三，教师绝对不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子，让学生看到更美的风景。其一孩子因为不回答或不提问不会有任何麻烦，而回答得不好却有不愉快的结果；其二，过于看重标准答案，有时学生回答的问题教师觉得与标准答案有差距，所以还是坚持把学生的观点一句一句的“纠正”过来，让他忘记自己的观点，牢记标准答案。慢慢地，学生领悟到一个道理：老师所有问题都有标准答案，提问仅仅是一个手段，一个过程，不论自己持有怎样的的观点，最终都不会被老师采纳的。由此，渐渐地学生就学会了消极听课，等待老师的自问自答。我在教学《邓稼先》一文时，先让学生自读课文，然后把学生分成两个任务组，一组担任“邓稼先”角色，一组担任“记者”角色。“邓稼先”组阅读课文和教师提供的有关资料、图片，准备接受记者的提问；“记者”组研读课文，提出想了解的问题，准备一段时间后，开始对话。如“记者”组提出了：“邓老您在担任中国原子弹工程中主要取得了哪些成绩？”“是什么支撑着您能在荒凉的戈壁滩上工作这么多年？”“您为什么要放弃国外优越的实验条件，而选择回国呢？”等一系列问题。在两组不断的提问和作答的过程中，我看到了学生们自己设计问题的能力，看到了他们思维闪出的火花，比起教师一个人的思维局限，一个班级内全体学生动员起来，看到的风景将是更多更美的！ 　　四、曲中求趣，把握学生的 “情感”和“趣味”两种需求，设计多变丰富的活力课堂。强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，还能激活思维，培养学生的有意注意力，培养学生的自主学习意识。假如我们把问题换成“曲问”、“活问”即“曲径通