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小学数学教学心得 将错就错　　学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论，教师应允许、包容和接纳学生的错误，引导学生通过积极独立思考、自主探索发现错误的根源，自己纠正错误，这样能深化学生对知识的认识。　　例如在执教“3的倍数的特征”一课时，我的预设是这样的：先指出今天的学习内容是3的倍数的特征，然后让学生举一些数，教师很快地判断出这些数是不是3的倍数，从而导入新课。但实际教学中，我刚指出学习内容，就有一个学生举手，说他知道3的倍数的特征。我只好让他起来说一说，他回答说：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。我没有马上否定他的结论，而是顺势说：好，现在我写一个个位是3的数，你看13，它是3的倍数吗？那个学生马上意识到自己的错误，说：3的倍数只看个位还不行。我也接着说道：看来判断一个数是不是3的倍数，不能只看个位，3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征。　　在这里，教师采取了延迟介入的方法，将错就错，引导学生自己推翻自己的结论，达到不攻自破的目的，这比老师单方面的否定效果要好得多。　　　　学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论，教师应允许、包容和接纳学生的错误，引导学生通过积极独立思考、自主探索发现错误的根源，自己纠正错误，这样能深化学生对知识的认识。　　例如在执教“3的倍数的特征”一课时，我的预设是这样的：先指出今天的学习内容是3的倍数的特征，然后让学生举一些数，教师很快地判断出这些数是不是3的倍数，从而导入新课。但实际教学中，我刚指出学习内容，就有一个学生举手，说他知道3的倍数的特征。我只好让他起来说一说，他回答说：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。我没有马上否定他的结论，而是顺势说：好，现在我写一个个位是3的数，你看13，它是3的倍数吗？那个学生马上意识到自己的错误，说：3的倍数只看个位还不行。我也接着说道：看来判断一个数是不是3的倍数，不能只看个位，3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征。　　在这里，教师采取了延迟介入的方法，将错就错，引导学生自己推翻自己的结论，达到不攻自破的目的，这比老师单方面的否定效果要好得多。　　　　学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论，教师应允许、包容和接纳学生的错误，引导学生通过积极独立思考、自主探索发现错误的根源，自己纠正错误，这样能深化学生对知识的认识。　　例如在执教“3的倍数的特征”一课时，我的预设是这样的：先指出今天的学习内容是3的倍数的特征，然后让学生举一些数，教师很快地判断出这些数是不是3的倍数，从而导入新课。但实际教学中，我刚指出学习内容，就有一个学生举手，说他知道3的倍数的特征。我只好让他起来说一说，他回答说：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。我没有马上否定他的结论，而是顺势说：好，现在我写一个个位是3的数，你看13，它是3的倍数吗？那个学生马上意识到自己的错误，说：3的倍数只看个位还不行。我也接着说道：看来判断一个数是不是3的倍数，不能只看个位，3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征。　　在这里，教师采取了延迟介入的方法，将错就错，引导学生自己推翻自己的结论，达到不攻自破的目的，这比老师单方面的否定效果要好得多。