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生态试讲模式师范生教研素质提升新途径 　　摘要：我国对教师的职前教育，尤其是对提升师范生教研素质的实践探索尚处于起步阶段。师范生见习与实习前进行的生态型试讲培训，是提升其教研素质的新途径。进行生态试讲要切实更新发展理念，在师范生试讲过程中激发研究动机，转变试讲形式，创设试讲生态，构建研究共同体，开发学习资源，凝练研究机智。在实施途径上，应深化多元构建研究社群与网络的发展理念，尝试生态试讲的发展模式，引入多角度、全景式评价机制。 　　关键词：师范生；生态试讲；教研素质 　　中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）04-0064-03 　　 　　教研素质是“教育教学研究素质”的简称，是教师专业素质之一。在师范生成为教师之前的师范教育阶段发展教研素质，有利于其在职后遇到教育教学问题时从容面对、恰当解决。而在师范生教育见习与实习之前的试讲活动中提升其教育教学研究能力是发展师范生教研素质的新途径。 　　基于生态学习观的生态试讲模式定位于在教研环境中构建“教研共同体”，使师范生在共同体的生态互动中树立一定的教研意识，增长教研知识，提升教研能力，最终实现教研共同体共荣共生。对师范生进行生态试讲的训练，既体现了师范生培养的特殊要求，也是开展教师职前教育、提升教师专业素养的必然要求。 　　一、生态试讲模式提升师范生教研素质的理念变革 　　生态试讲模式以生态学习为理论基础，是基于教师专业素养的一种智慧教育，其发展目标是培养研究型的准教师。不同于纯粹的试讲活动，在师范生中开展生态试讲关键在于以下的理念变革。 　　（一）激发研究动机：从无意识到下意识 　　发展师范生教研素质的前提是要树立一定的教研意识，即师范生要形成教育教学的理念，以及在此基础上形成关于教育教学研究内涵的认识[1]。首先，教师的劳动具有创造性的特点，教师只有在教学过程中不断研究才能有所创造。其次，斯腾豪斯“教师即研究者”的提出，倡导研究型教师的广泛培养。再次，新课改要求学生进行探究性学习，只有教师具备了研究素质，才可以教育出具有探究能力的学生。因此，师范生必须更新观念，正确认识教育教学研究的真正内涵，对教研活动产生内在倾向，由“无意识”走向“下意识”。 　　（二）转变试讲形式：从外铄到自主 　　传统的师范生试讲活动主要以指导教师的培训等外铄式发展为主，这种被动的发展形式对师范生进行自主学习以及自我创造力的塑造关注较少，师徒制的发展模式也满足不了师范生进行自我探索的需求。而自主学习则强调师范生在试讲过程中对所要试讲的内容进行预先的计划，对自己的试讲活动进行自我监控与反馈，并修正、完善试讲内容。由试讲“他律式”控制到“自律式”控制就发展师范生教研素质来说，一方面师范生可以在自主学习过程中形成一系列独特的学习策略，提高在试讲中研究的质量，另一方面，自主学习是发展师范生教研素质的需要，这种独立的、个别化的学习方式可以使师范生即使日后缺乏一定的外部指导，也有能力自己掌握、更新知识。 　　（三）创设试讲生态：从“纸上谈兵”到“身临其境” 　　师范生的试讲训练本身具有持续时间短、缺乏技术指导等劣势，试讲最终局限于纸上谈兵。可是，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。为即将在试讲活动中发展教研素质的师范生创设试讲的生态环境，即试讲活动的“学习情境”。这里的学习情境并不是指具体的学习场所，而是在试讲过程所发生的实践网络与系统。在试讲中进行研究素质的培养，不能脱离真实的文化情境。也就是说，师范生要在一种研究的氛围中进行试讲，这种氛围即教研的生态文化环境。 　　（四）构建研究共同体：从“孤军奋战”到“同舟共济” 　　人类学家莱芙与温格尔首次提出了“实践共同体”这一术语，指一个有共同追求目标、信仰和理解，并为实现目标不断进行实践活动的群体。而我们要构建的研究共同体属于实践共同体的范畴，师范生在试讲活动中围绕着不断出现的问题，通过个体与共同体内其他成员的研究与交往，进行教研经验的积累与传递，形成共同体独特的文化。师范生从原来的教研新手这个角色，通过在试讲中与研究共同体内成员的互动，逐渐从共同体的边缘向中心过渡，教研经验也越来越丰富。也就是说，师范生在试讲中进行研究能力的训练不仅是一种个别的、自主性的学习过程，而且是一种群体的、协作的研究过程[2]。 　　（五）开发学习资源：从知识接受到文化创造 　　传统的师范教育以师范生的知识接受为主要方式，忽略了教育教学实践训练、在教育教学实践中师范生个人感悟与收获的升华以及师范生自身的创造力。因此，在试讲中不单单要使师范生将知识内化，还要不断地开发新知识、新成果。多样的学习资源可以使师范生对所研究的内容有更加清晰透彻的了解，在更加广阔的视界中增加学习与研究的机会，从而发掘师范生在教育教学问题上的研究潜能，努力构建自身教研的新理念。 　　（六