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语词建构本质回归 　　[摘要]文学语言带有强烈的个人感情色彩，阅读教学要积极引导学生辨认出作者潜在的深层情感。因此，作品分析多数时候应从语词构建出发，探寻回归其本质。《风筝》一文三层矛盾，由浅入深，教师只要联系实际，结合语境，就能抽丝剥茧，直抵作者的心灵深处，让学生领会作品的深刻内涵。 　　[关键词]语词；矛盾；建构 　　[中图分类号]G633.33 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]2095-3712（2014）26-0017-03 　　[作者简介]黄晓莉（1978―），女，江苏如皋人，本科，南京树人国际学校教师，中学一级。 　　“作品分析从哪里开始”是语文教学的重要课题。阅读不仅是为了读懂文字，还要读懂作品，读懂作者的精神、情感，而精神和情感都渗透在非常具体、非常灵活的语言中。当前，由于文本分析知识和分析方法缺位，导致的作品解读肤浅和僵化较为常见，语文教学中对“什么导致作品解读存在困惑”的观点颇多。 　　笔者认为文学语言的语义通常带着非常强烈的个人感情色彩，尤其在特定的语境中，表现出的更多是作者或作品中人物瞬时的感情。正是从语言文字个人化的运用中，我们能够辨认出作者潜在的深层情感。这就是语言的人文性，也是它所承载的人的精神。这个“人”是个别的、特殊的人，是在具体语境中的人。因此，作品分析多数时候应该从语言文字开始，从语词构建出发，一步一步地去探寻，才能回归其本质。 　　带着这种思考，笔者带领学生一起解读人教版七上第五单元《风筝》一文。 　　一、找到关键词语，理出矛盾 　　不是在所有语句中都充满了超越常规的、瞬时的语义。如果所有的词语都是个人化的，都是作者在特殊语境中赋予临时意义的，我们读者就很难理解了，作者和读者之间也就无法进行心灵和思想的沟通。在散文里，这种超常规的情况，只是在一些关键词语中表现得特别明显。正是在这些关键词语，隐藏着作者和人物的心灵密码。 　　比如，在《风筝》一文中，一开头，“远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀”一句中 “悲哀”一词，也许在一些人看来，可能觉得没有什么可讲的，因为在他们心目中，“悲哀”就是一种含义，就是写在字典里的那种意思，没有什么矛盾可以分析的。但是，若没有矛盾，就无法进入分析的层次，就没有了分析的必要。那么关键就在于如何把矛盾揭示出来。因为，一切文本从表面看来都是天衣无缝的，矛盾也往往不在表面，不是现在的。得有一种方法，最好具有可操作性，让我们把矛盾揭示出来。 　　首先，要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、规范的意义。其次，把它和上下文，即具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。 　　按原生的语义，“悲哀”令人想到伤心的事情，或者是令人伤感的事物。可是，作者看到的是天空中浮动的一二风筝。导入时，为了强化这种矛盾，笔者特意设置了一个问题：“同学们，提到风筝，你想到什么？”有同学回答说：“我想到春天，暖暖的柔和的春风下，一群孩子在放风筝，天空中风筝形态各异，漂亮极了。”有同学说：“我想到在公园里，常看到老人放风筝，很悠闲的样子。”也有同学说：“我想到一句古诗，‘儿童放学归来早，忙趁东风放纸鸢’。”笔者又接着问：“那能告诉我，提到风筝，你的心情如何吗？”同学们纷纷说出“高兴”“愉悦”之类的词。于是在读完文章以后，笔者就顺势提问：“作者看到风筝时是怎样的心情？”“惊异和悲哀！”同学们异口同声地回答。“我们提到风筝，心中感到的是高兴和愉悦，为什么作者看到风筝，却感到悲哀呢？”就这样，矛盾被揭示出来了。 　　可以说，文中的“悲哀”一词，就是关键词，它不仅具有工具性，更重要的是具有人文性，包含着矛盾，有可分析性。找出了这个关键词，学生的情感和思维就会被激活起来，就不愁没有话可说了，课堂也不愁没有活跃的对话氛围了。 　　二、抓住矛盾，提出问题 　　可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。关键要在学生忽略的，没有特别感觉的，以为是不言而喻的，甚至是平淡无奇的地方，发现十分精彩的内涵，而且揪住不放。 　　后面的课堂提问，笔者就一直扣住“悲哀”这一关键词语，紧紧抓住矛盾，设置了一连串的问题，帮助学生理解它的不同层面，使之一步步走进作者的情感世界，理解作品的深刻内涵。 　　在篇首出现“悲哀”后，笔者揭示出了文章的第一组矛盾：为什么看到一二风筝浮动，“我”感到“悲哀”呢？这一矛盾比较容易“还原”，课堂解决也比较顺利。但是，文章后面的矛盾就不是那么容易理解了。“我年幼时伤害了弟弟，毁坏了他的风筝，后来明白了自己的行为是对弟弟的精神虐杀，想要补过，去向弟弟讨宽恕，弟弟说：‘有过这样的事吗’？”弟弟对这件事情已经全然忘却了，文中说“我还能希求什么呢？我的心只得沉重着”。第二处显著的矛盾出现了，弟弟已经全然忘却，“我”的心为什么还只得沉重着呢？ 　　这一矛盾的揭示更激发了学生思