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小语教学“勘误”杂谈　　不管我们承认与否，小语教学“耗时多，收效微”已是不争的事实。尽管原因是众多的，但我们教学上的弊端和失误难辞其咎，也是不争的事实。作为一名小语教师，痛心疾首之余，是否可以再审视一下我们的教学呢？　　一、读写，多多就可益善？——未必！　　诚如许多有识之士在众多刊物或研讨会上所呼吁的，多读多写是小语教学走出困境的必由之路。然而，读写，多多就可益善吗？许多教师或许颇有同感，在拼命鼓励学生多读多写之后却未见丝毫成效。翻阅教育心理学，我们不难发觉，盲目机械的多读多写是徒劳无功的，只有遵循教育心理学规律的多读多写，才能事半功倍。　　1. 抽象，使知识概括化——多读多写的前站。　　多读多写的目的不外是“积累—迁移—应用”，即读中悟法，积累读写经验，扩大知识背景；写中练法，迁移读写经验，形成读写技能。然而，积累并不是机械地储存原始材料；迁移也不是自动的，所获知识、方法本身并不能保证它们在任何时候、任何地方都能得到迁移。贾德的概括化理论早已指出，“只有一个人对他的经验进行概括，才可以完成从一种情境到另一种情境的迁移”。换句话说，我们只有引导学生在熟读课文的基础上，用关键词扩充法、找中心句法、求同求异等方法，从材料中抽象出基本的概括化的读写知识（特别是单元读写重点训练项目），才能使散落在篇篇课文中的读写知识得以刨磨成耀眼的“明珠”，照亮迁移的“幽谷”。　　2. 例证，使知识具体化——多读多写的回程。　　不论是观摩课，还是平常的教学，我们所见所做的不外是由“语言文字→读写知识”的分析与概括，常常被遗忘的是从“读写知识→语言文字”的知识具体化的路程。如此“半截子”教学，读写再多又有什么用？诚如心理学研究所表明的：“如果只用一个例子来解释原则本身，学生就可能认为，只有这个例子适用于这个原则，其结果就只有很少的迁移效果”（美，索里）。我们只有在指导学生多读多写的时候注意引导学生联系本组或其他文章，甚至他们自己的习作来印证已概括出来的读写知识，使概括化的读写方法得以回到具体语境中去深化，才能企望在知识的返朴归真中，迁移读写知识，化知识为能力。　　还有，为积累而多读多写，这应依据保持与遗忘规律，采用合理的识记方式，在“正确理解”与“快速记忆”、“有效保持”的前提下，实现知识与语感的厚积。　　　　不管我们承认与否，小语教学“耗时多，收效微”已是不争的事实。尽管原因是众多的，但我们教学上的弊端和失误难辞其咎，也是不争的事实。作为一名小语教师，痛心疾首之余，是否可以再审视一下我们的教学呢？　　一、读写，多多就可益善？——未必！　　诚如许多有识之士在众多刊物或研讨会上所呼吁的，多读多写是小语教学走出困境的必由之路。然而，读写，多多就可益善吗？许多教师或许颇有同感，在拼命鼓励学生多读多写之后却未见丝毫成效。翻阅教育心理学，我们不难发觉，盲目机械的多读多写是徒劳无功的，只有遵循教育心理学规律的多读多写，才能事半功倍。　　1. 抽象，使知识概括化——多读多写的前站。　　多读多写的目的不外是“积累—迁移—应用”，即读中悟法，积累读写经验，扩大知识背景；写中练法，迁移读写经验，形成读写技能。然而，积累并不是机械地储存原始材料；迁移也不是自动的，所获知识、方法本身并不能保证它们在任何时候、任何地方都能得到迁移。贾德的概括化理论早已指出，“只有一个人对他的经验进行概括，才可以完成从一种情境到另一种情境的迁移”。换句话说，我们只有引导学生在熟读课文的基础上，用关键词扩充法、找中心句法、求同求异等方法，从材料中抽象出基本的概括化的读写知识（特别是单元读写重点训练项目），才能使散落在篇篇课文中的读写知识得以刨磨成耀眼的“明珠”，照亮迁移的“幽谷”。　　2. 例证，使知识具体化——多读多写的回程。　　不论是观摩课，还是平常的教学，我们所见所做的不外是由“语言文字→读写知识”的分析与概括，常常被遗忘的是从“读写知识→语言文字”的知识具体化的路程。如此“半截子”教学，读写再多又有什么用？诚如心理学研究所表明的：“如果只用一个例子来解释原则本身，学生就可能认为，只有这个例子适用于这个原则，其结果就只有很少的迁移效果”（美，索里）。我们只有在指导学生多读多写的时候注意引导学生联系本组或其他文章，甚至他们自己的习作来印证已概括出来的读写知识，使概括化的读写方法得以回到具体语境中去深化，才能企望在知识的返朴归真中，迁移读写知识，化知识为能力。　　还有，为积累而多读多写，这应依据保持与遗忘规律，采用合理的识记方式，在“正确理解”与“快速记忆”、“有效保持”的前提下，实现知识与语感的厚积。　　　　不管我们承认与否，小语教学“耗时多，收效微”已是不争的事实。尽管原因是众多的，但我们教学上的弊端和失误难辞其咎，也是不争的事实。作为一名小语教师，痛心