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结果―过程―结果基于现场课程策略逆推教学研究范式 　　基于现场的课程策略逆推教研范式产生于基于标准教学的时代背景之下，与逆向教学设计注重学生学习效果的理念一致，从实际学习结果入手，逆向量化分析评价设计与使用、学习活动和问题设置、学习目标制定与叙写等课程策略维度上存在的问题，在此基础上质性分析教师的课程素养、能力结构，并追踪教师课程观念转变及能力提升之后的课程策略和教学效果，建构课程策略逆推教研分析框架，开发首席教师领班制，打造互惠式三级实践共同体，并用案例解读逆推教研所关注的技术性问题。 　　课程策略逆推教研分析框架 首席教师领班制 互惠式三级实践共同体 　　一、背景 　　从国际上的教学改革实践来看，制定课程标准并实施基于课程标准的教学已是得到普遍共识的国际经验。[1]但从我国目前教学改革实践来看，制定课程标准较易而实施基于标??的教学颇难。主要原因有二：一、哲学取向教学观的影响。经验高于一切，重视整体观、辩证观而忽视科学分析观，教学目标及教学策略、评价的模糊性、笼统性主导课堂教学，标准参照教学的知、情、意等主观条件尚不充分。二、教学大纲执行观的影响。教学大纲分条列目明细规定教学目标、内容、方式、方法等，教师形成执行教学大纲的职业惯性，课程决策、组织、开发、创造能力乏弱，成为施行标准参照教学的主要局限。 　　集约式的研修培训或许能够使教师的教学观、学习观发生一定程度的转变，而在若干时间内培养、提高教师的课程能力则须凭借校本教研的软磨慢锻，在教学情境中进行针对性的实践反思，累积实践经验，铸造实践理性，逐步提高实践能力及课程专业性。本论试图通过新型校本教研范式的构建，搭造标准参照教学的研究分析框架，并建立自足的教研范式原则、组织形式等。 　　二、理论依据、分析框架及其内涵 　　从预定的结果（目标或标准）开始，根据标准所要求的学习证据（或表现）和用以协助学生学习的教学活动形成教学。[2]这是1999年美国课程与教学专家Grant Wiggins和Jay McTighe提出的一种新型教学设计模式――逆向教学设计（Backward Design），为基于标准的教学提供了基本的过程模型：明确预期的结果―确定达成结果的证据―安排学与教的活动。颠覆了有效教学设计的三个经典问题――把学生带到哪里-怎样把学生带到那里-怎么知道已把学生带到那里――的原有顺序，把学生学习结果放在教学设计的核心位置，与新课程倡导的“生本”理念完全相符。教师（教学的）好坏，最终是根据学生发生了变化来判断的。达成这个目标的中间标准也必须同这个最终标准相关联。[3]所谓的中间标准即课堂教学成果（目标或标准），与最终标准（终极教育目标）具有内在一致性和关联性，是课堂教学的出发点和归宿；课程不过是实现教学成果的手段，教学是将注意力集中于特定主题、使用特定资源、选择特定学习方法以达到既定结果的过程。[4]排除课堂教学的其他因素，手段、过程、结果三者之间存在必然的因果关系，有什么样的手段、过程即有什么样的结果，反之亦然。 　　由过程顺推结果是较为经典的教学研究范式，比如美国教育研究会（A.E.R.A）著名的“PP（互动过程-学习结果）范式”，是在属于在系统观察法观照下基于外显行为或认知性数据发现一般性、法则性的量化研究。受观察者、被观察者及量化工具的局限，这种研究往往产生有损于信度与效度的问题。[5]我国的教学研究传统基本延续教学过程范式，至今呈现僵死的形而上学倾向，教学研究关注的焦点是教师对课堂的绝对控制和教学阶段（教学环节）的过细预设，归根结底是以教学的“定型化”研究为特征的。[6] 　　由结果逆推过程的教研范式则从建构主义学习观出发，与逆向教学设计原理一致，以“学生学得如何”为逻辑起点，反推学习活动安排、方法选择、资源配置、内容定位、评价设计、目标设置等各种课程因素的适配性、合理性、科学性，借以揭示教学结果与教师课程策略、课程能力的内在关系及标准参照教学的基本法则，呈现“结果-过程-结果”逆推分析框架（如图1），具体包括三个相关层面的视角与研究目的： 　　图1 结果―过程―结果逆推教学研究分析框架 　　1.借助学习后测，以学生学习的实际结果与教师预设的学习结果的落差为基本研究视角，设置评价设计、活动安排、问题设置、目标预设等四个主要研究视点并分别设计观察量表，通过观察、记录的数据对课程策略进行量化研究与定性分析，实证目标-教学-评价一致性的有效教学法则，论证过程即结果的养成性教学观，从“为什么这样教”的学科思想角度渗透生本意识、目标意识并同时打磨教师标准参照教学的设计、实施、评价能力。在这个层面，“结果―过程―结果”是一个可以互推的封闭的研究回路，在不计教师、学生个人及环境因素影响的前提下，不管以哪个结果为起点，都能探寻隐藏在教学事件背后决定教学效益的