5～7 岁儿童数学过程性能力理论构建及考察量表初步编制.docVIP

5～7 岁儿童数学过程性能力理论构建及考察量表初步编制 　　一、前言 　　2000年，美国数学教师理事会（NCTM）颁布了《美国学校数学教育的原则与标准》，提出了5条过程标准，每条标准描述的是一项数学过程性能力，分别是问题解决、数学推理与验证、数学交流、数学关联、数学表征。过程性能力一经提出，其对儿童发展的重要性就得到了众多研究的证实。很多研究指出，以问题解决为基础的教育法能够提高学生在任务中的表现（Serafino Cicchelli， 2003； Maccini Gangon， 2000； Bottge et al.， 2004），对学生的创造性和自我效能感也会产生积极影响（Chung Ro， 2004）。一项长达五年的纵向研究表明，数学推理能力是学生数学成绩最为有力的预测因子，学生的推理能力越强，在学校的数学成就越高（Nunes， Bryant， Barros， Sylva， 2011； Nunes et al.， 2007）；幼儿园阶段的推理能力能够预测儿童在小学一年级的数学成绩（van de Rijt， van Luit， Pennings， 1999）。数学交流在促进儿童数学理解方面具有重要作用。关于合作学习的元分析指出学生可以通过合作学习获益（Johnson Johnson， 1989； Slavin， 1983）。学生在学业成绩、批判性思维、学习动机、自尊和自信、创造性、概括化的能力、问题解决以及教学满意度方面都有所提升；在焦虑、压力、缺勤、拖拉等方面的表现有所下降（Lenning Ebbers， 1999）。NCTM坚信当“学生在数学观点之间建立联系时，他们对这些观点的理解会更深，更持久”。豪斯（House， 2004）分析了1999年TIMSS 研究的数据，发现那些能够利用日常生活中的知识经验去解决问题的学生在测验中的得分更高。NCTM指出，数学观点以何种方式表征是数学理解的基础。莱仕等人（Lesh， Post， Behr， 1987）指出，通过加强学生的表征能力，学生的概念理解也提高了。 　　数学过程性能力的获得，对儿童来说至关重要。第一，过程性能力是支持儿童获得数学学习内容的有力支撑，它强调了获得和运用知识的方法（NCTM， p37.）。从这一角度讲，过程性能力的获得能够帮助儿童顺利地在各个阶段的数学教育之间过渡，是有效衔接各个阶段数学教育的重要保证，也是一个人终身学习、终身发展的前提。第二，过程性能力是儿童学习与发展的重要目标。一直以来，在我国早期教育中，对数学教育的含义的理解有一定的偏差，常常把数学教育理解为算术教育或计算教育（赵振国，2009），在教育实践中忽视了儿童在学习过程中表现出的一些能力，这导致了我国早期数学教育的小学化倾向比较严重。因此，从这一角度出发，数学过程性能力的提出，对于预防小学化倾向也具有重要意义。第三，从评价的角度来讲，提出数学过程性能力，能够帮助评价主体更好地从过程的角度来理解儿童的学习与发展，从而改变目前这种重内容、轻能力的评价现状。而评价是制定教育政策最为有力的依据，也是教育作出改变的一个重要依据（Broadfoot， 1996a）。从过程的角度评价儿童的数学学习，也是提高数学教育质量的一个有效途径。 　　2012年，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布，从学习与发展目标和教育建议两个部分对儿童学习与发展的五个领域进行了描述。其中，学习与发展目标描述了3～6岁儿童应该知道什么、能做什么。但是，《指南》并没有针对儿童应该具备哪些数学能力，特别是过程性能力做出说明。可以说，《指南》更多地只是关于3～6岁儿童学习与发展的内容标准。作为全国指导性的文件，《指南》对儿童数学过程性能力的重视不足，可能会向幼儿教师传递这样一个信息：数学知识的学习比能力的获得更重要。因此，会导致教师在实际教学过程中重视儿童数学知识内容的学习与技能的获得，而忽视数学过程性能力的培养。同时，也会导致对儿童的数学水平进行评价时，将数学知识内容与技能的掌握作为唯一的内容与标准，而忽视数学过程性能力的考量，从而导致评价的无效。 　　本研究试图通过文献梳理、专家咨询、开放式调查、理论思考和统计分析等方法，构建我国5～7岁儿童数学过程性能力的结构体系，进而编制信度与效度较高的考查量表，以期为儿童的数学教育与评价以及进一步的研究提供理论上的参考和较为有效的研究工具。 　　二、方法与程序 　　（一）数学过程性能力的界定 　　从一般意义上来说，数学能力可以分为内容性能力和过程性能力。其中，内容性能力描述的是学生在学习应该知道的数学内容时表现出的能力，而过程性能力描述的是学生应该如何学习、理解和应用数学（Graf， 2009）。美国国家研究理事会幼儿数学委员会在其《早期幼