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亦放亦收,放收自如 　　特级教师李仁甫的示范课《春江花月夜》，没有花哨和热闹的包装，既不是教师滔滔不绝的“满堂灌”，也不是学生群情激昂的“表演”，而是亦放亦收，在大开大合中达成教学的效度。 　　一、立足文本的充分摸底 　　李老师的独特之处在于，他引导学生进入文本的形式，与传统课堂迥然有别。他从标题切入，设置6个问题：大致指的是春天的什么时候？大致是长江的那一段？“花期”如何？是何时之月？是一个怎样的夜晚？除了“月”还有个更重要的对象是什么？这6个问题，其实是李老师对学生预习情况的检查，也就是立足文本，对学情进行充分摸底。比如对于第二个问题，生6认为“江”应该指长江的下游，“因为这有一句是‘春江潮水连海平，海上明月共潮生’”李老师问：“那就是大江连着什么？”生6回答：“海。”李老师不失时机地表扬鼓励：“大海，‘春江潮水连海平’，跟海洋相?B的，太有才了！这是根据原文来判断的，这就是我们说的读书有智慧。”如果说学生在课前预学具有“放”的特点，那么这里的现场摸底便具有“收”的性质――把肤浅的理解收到深刻上来，把错误的理解收到正确上来。 　　生成课堂并不排斥教师发挥作用，教师在适当的时候进行收拢和点拨，可使课堂免于失序。李老师的“收”，并不意味着学生生成的停止，而是对学生所说内容的提点和转承。比如课堂启动环节的第四个问题――“月”是何时之月，学生答是中旬之月，并以诗句“皎皎空中孤月轮”为证。李老师总结“月如轮，一轮明月，所以是满月”，但并未满足于这个答案，继续启发“文章里面还有一个重要的地方”能判定是中旬之月，结果学生的回答非常精彩，出乎我们的意料：“‘海上明月共潮生’，一满月就来潮了。”这是从天文、地理角度来解读诗句。不能不说，学生的思考和回答渐入佳境，跟李老师“收”的艺术密切有关。 　　二、基于学情的巧妙互联 　　当一个个学生鼓足勇气表达自己对文本的原初感受时，其姿态必然是仰视的，其眼光必然是渴盼的。他们需要教师助学，需要教师给他们以思路上的引导和思维上的提升。此时，互联策略便派上用场。所谓“互联”，是在板块式设计方案中，教师针对学生基于语文学习、任意切入文本并展开交流的情状作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态策略。互联策略运用是否成功，关键在于备课时能否打通学习内容“点”与“点”之间的界限，能否进行学习内容“点”与“面”之间的转换，能否搭建学习内容“内”与“外”之间的桥梁。李老师在这个课例中，把基于学情而精心助学的互联策略演绎得淋漓尽致。 　　比如生15认为“海上明月共潮生”这句诗最好，理由是“在开篇第一句就描绘出了整首诗的意象，春江的潮水像海一样辽阔，水面上一轮明月冉冉升起，交代了诗歌的意象，显得非常壮阔”。这个解读在一般教师看来其实已经很完备了，教师只要给予肯定即可，然而李老师却请学生继续挖掘其含义。于是生16回答：“我觉得这一句就是写出了明月与潮水的活泼的生命。”李老师问：“这个活泼怎么看出来的？”生16答：“就是一个‘生’字体现了生机勃勃的感觉。”学生的回答简直让人惊喜叫绝。接着李老师请学生比较“生”和“升”，学生很快答出“生”用了拟人手法，李老师总结道：“潮水和月亮共生，共同嬉戏，显示出了一种活泼的生命力，这个‘生’字用得好。我们读书还要善于联想，在其它文本里面，有没有也出现过‘生’的？”学生们接着就举出了三句用“生”描写日月的诗。 　　这一段精彩对话，展现了“点面之间的互联”：先是学生从整首诗中选出“海上明月共潮生”作为切入点，指出它的意象特点是壮阔、磅礴；接着李老师启发学生继续深挖，学生由整句诗联到“生”这个“点”，想到“生”给人生机勃勃的感觉；然后李老师在总结中启发其它文本出现过的相似用法，又从单一首诗这个“点”联到更多文本这个“面”。总之，由“点”到“面”，由“此”及“彼”，由“内”而“外”，使得学生头脑中“不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联”，生成的结果脉络清晰。 　　李老师抓住课堂上学生转瞬即逝的思维火花，通过互联策略巧妙地“收”，收得自然，收得妥贴，收得有效，收得精彩。 　　三、达成效度的精准聚焦 　　与互联策略相辅相成的是聚焦策略。所谓“聚焦”，是在板块式设计方案中，教师在运用互联策略的基础上沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态策略。聚焦可使学生学习的原初认知完成一个修复性、完善性的过程，从而使课堂从无序走向有序。李老师善于从学生随机生成的答案中抓住核心，把学生切入、展开的内容，向课前精心预备的板块式设计方案聚焦。比如在找“能达到顶峰级的句子”环节，生16回答：“我觉得‘可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台’这一句也很美，‘徘徊’两字一是写出了浮云的游动，二是借着月光，表现出了对思妇的那种怜悯之情。”李老师说：“写出了对思妇的怜悯之情。这两句还有一个词用的