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愤悱式教学模式及其教学过程分析 　　摘要:通常称作“启发式”的教学,不足以覆盖内容更为丰富的“愤悱式”的教学模式。因为“愤悱式”的教学,不仅要求教师“启发”学习者,还要求向学习者提出用以贯彻教学目标的“任务”;它清晰地提供了“温故”到“知新”的教学过程。“愤悱式”教学是一个当代教学思想流派均可从中找到渊源的教与学交互活动的教学模式。对该教学模式的分析研究,有利于对智能教学系统构架的理解与设计。 　　关键词:教学过程;教学模式;愤悱式 　　作者简介:魏歌(1974-),男,湖南长沙人, 长沙学院计算机科学与技术系,讲师,工程硕士,主要研究方向:计算机教学法研究、软件工程。(湖南 长沙 410003) 　　 　　一、“愤悱式”教学的含义 　　我国古代教育家孔子对教学的基本要义概括为:“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”之后宋代的朱熹把其解释为:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。启谓开其意;发,谓达其辞。物之有四隅者,举一可知其三;反者,还以相证之义;复,再告也。”[1,2]这种教学模式被称为“愤悱式”教学模式。[3] 　　学习实质上是学习者以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识的过程,是一个“温故而知新”的过程。[2]学习者是认知过程的主体,“温故”之际,学习者产生了“愤悱”,也产生了求知的欲望、求教的需要,学习者才会产生吸收新概念的需要,产生“知新”的需要。“不愤不启,不悱不发”,教师只有在学习者处于“愤悱”的背景下,才能对学习者进行“启发”。“不待愤悱而发,则知之不能坚固;待其愤悱而发,则沛然矣。”[2] “愤悱”是学习者求知求教的“内在动机”,只有出现了“愤悱”,经过教师的“启发”之后,“愤悱”的学习者才能进入求知的状态,进入求知的思维过程。不能把“愤悱式”只简单地理解为启发学习者的“启发式”教学方法,诱发学习者的思维,进入思维过程,不等同于“思维过程”。“愤悱式”对“思”做了进一步的深化。 　　孔子的继承者进一步揭示了“愤悱式”教学思想的内涵与规律。针对实施“愤悱式”的教学,提出了“疑”和“喻”。朱熹认为,读书贵有疑。他说:“读书无疑者,须教有疑;有疑者,却要无疑。到这里方是长进。”[5]陈白沙对此理解为:“‘学贵知疑’。小疑则小进,大疑则大进。疑者,觉悟之机也。一番觉悟,一番长进。”[6]学习者要有“小进”或“大进”,要对事物的意义、结构和规则达到认知的状态,先要 “有疑”。也就是说教师要刻意创设一些悬念,让学习者处于“愤悱”的困惑状态,学习者才会满腹疑惑产生探究的需求。处在“愤悱”的困惑背景是教学的起点,教学不是从未知起步的,而是在有所知又非全知的困惑状态下进行的。要使学习者从困惑的境界达到认知的境界,要经历“有疑―无疑―觉悟”的教学环节。怎样“觉悟”呢?“道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思,和易以思,可谓善喻矣。”[7]实现“觉悟”要善“喻”,就是不要通过“牵、抑、达”而是要通过“道、强、开”引导学习者主动去思考,通过“和易以思”来完成“觉悟”的过程。 　　由“愤悱”状态进入到“觉悟”状态,并没有达到认知最终的“长进”状态。“愤悱式”的教学提出了“举一可知其三”的进一步要求,即学习者要主动通过“力行”(自己的实践)去达到“知其三”的认知状态。在朱熹看来,“大抵学问只有两途,致知、力行而已。”“夫学问岂以他求,不过欲明此理而力行耳。”[5] “愤悱式”教学致知与力行并重。“举一隅”启发之后,教师向学习者提出了“反三隅”的“任务”,从而进入了“力行”的教学状态。教师“举一”是对学习者的外在刺激信息,借助执行“反三隅”任务的“力行”,以适应他们以前建构的认知结构或扩展这些认知结构,用以解释新的体验,吸收新概念,达到“长进”的状态。“举一可知其三”的要求,就是被“愤悱式”包含的,人们所说的任务式教学方法。教师进行“启发”和提出“力行”任务用以贯彻教学目标。根据教学目标指引,让学习者去从事一项“知其三隅”的任务。告诉学习者四隅中的一隅,他不能由此推知另外的三隅,完不成任务,那就“不复也”,即不必勉强按这种方式教下去了。 　　二、“愤悱式”教学过程 　　“愤悱式”教学提供了“温故”到“知新”的教学过程,它是教授过程和学习过程交织在一起双边活动的过程,体现了“教”、“学”互动的本质。“愤悱式”教学不再以教师为主体,教师不过多地干预学习者的学习思考过程,遵循“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的原则,提供给学习者独立思考、自由探索的学习背景。教师在教授过程中,有针对性地为学习者学习的每一个信息加工环节提供必要的外部条件,以保证学习者的学习能够圆满地达到教学目标的要求。只有这样才有可能调动学习者学习的主动性和积极性,帮助学习者最大限度地进入学习,使学习者真正成为教学过程的