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愤悱学说理论依据及其在语文教学中应用 　　《论语?述而》曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这是两千多年前孔子提出的以“愤悱”为前提的启发式教学方法。这虽然只是孔子的一种主观描述，却触及了教育的精髓所在，也开启了历代教育者从实践到理论对这一教学方法的运用与探讨。从孔子的教学实践和注解中可知：第一，在多数情况下，孔子是等待学生到达“愤悱”状态的；第二，后来的注者也大都认为孔子是等待“启发”的时机的；第三，以注经为目的的经学大师们对“愤悱”也只做了主观描述；第四，孔子这一学说体系中的“愤”和“悱”是两个不同的概念，不能因为把它们看成是同义复合词而抹杀了二者的区别。今天，我国的教育理论工作者在继承传统的基础上，吸收外国的教学理念，对以“愤悱”为前提的启发式教学作了深入的研究，使这一古老的教学方法有了更加科学的依据，从而更好的为现代教学服务。 　　 　　一、“愤悱”学说的理论依据 　　 　　首先，皮亚杰的认知理论为“愤悱”说做了新注解。他在《发生认识论原理》中提出：人们认知的根本工具是“图式”。所谓“图式”包括人类右脑的“图”和左脑的“式”。人类的右脑是超强功能的感觉器，在时时刻刻接收着大量的信息，且有很强的记忆储存功能，顺便把这些信息加工成事物的整体形象――“图”。但它的表达要借助左脑的语言来进行，经过语言(而语言在本质上是抽象的)的综合与表达，形成比较固定的规律――“式”，值得注意的是：图式理论还认为，图式不仅包含知识本身，还包含了这些知识是如何被运用的信息，即图式的启动。 　　其次，《学习的革命》也为“愤悱”说提供了理论借鉴。其主要观点：同一知识可以用不同的“点线结构”来表达。“点”就是右脑的“图”在左脑中的对应，“线”就是“点”与“点”之间的规律性联系。“点”和“线”组成网络，形成了人的认知体系。在人的认知体系里，知识可分为两大类：一类是编码化知识，一类是隐含经验类知识。前者是指外显的、可言传、可编码的知识。后者是指内隐的、意会的经验类知识。二者相互补充，共同构成较为完整的知识。两类知识的互相转化，需要在左脑和右脑相互作用下反复完成。 　　另外，现代生理学家还为“愤悱”说提供了生理学的依据。人的大脑分为左右两个半球，二者有着不同的功能：左脑是通过语言概念进行逻辑思维，右脑是通过感觉表象进行形象思维，右脑是个哑脑，它的许多意图要通过左脑才能表达；左脑是一次只走一步的顺序思维，右脑是同一瞬时对事物整体进行反应的平行思维；左脑只能作字面意义上的理解，右脑则注意表情、语调、身体语言，能理解隐喻的意思；左脑总是在努力的分类，右脑则善于对变化了或破损了的图形作识别。 　　由此可见，人脑左右半球的功能是各不相同的，人类的知识又有着根本不同的类型。因此，孔子直觉地把“愤”和“悱”把握为两种不同的认知状态的做法是十分正确的。“心求其通而未解”和“口欲言而未能”之间的确有着十分明显的差别，准确把握二者的区别对于正确及时地引导和启发有着十分重要的意义。 　　从现代理论角度来理解，所谓“愤”，就是对抽象的事物或者道理不理解，无法将可言传的知识转化为自己的新的隐含的经验类知识，也就是无法将左脑接收的语言信息转化为右脑的形象的感悟，有关“图式启动”的信息不足。所谓“悱”，就是无法把自我丰富的感受确切地表达出来，或者面对众多生动的形象，无法把握其中的道理或规律，无法将隐含的经验类知识，转化为可以言传的知识。也就是右脑的丰富的形象，无法在左脑中找到相应的“点线结构”(具体的词汇)。总之，笔者认为：左脑的“点线结构”(具体的词汇)无法引发右脑的新的形象感受而被认同，右脑的形象感受无法用确切的语词来表达，这就是“愤悱”的基本结构和状态。 　　 　　二、“愤悱”学说在语文教学中的应用 　　 　　有了以上的认识，我们在引导学生到达“愤悱”状态时就有了一定的理论依据。逻辑学上在下定义的时候，要给种概念选择最邻近的属概念，维果茨基学派有“最近发展区”一说，在引导学生到达“愤悱”状态时，也要把握邻近或最近的原则。这一理论同时还表明：教师可以采取种种手段，主动地诱导或激发学生到达理想的“愤悱”状态。在实践中，笔者以为可以采取如下手段做到这一点。 　　1.展示“似是而非”的问题 　　这种方法主要是指教师在阐述某一道理时，要贴近学生的生活，但又不是学生生活的原版复制。在这里，所谓“是”指的是事物的相似性，所谓“非”指的是事物的发展性。事物的相似性给人们的认知带来了认同和贴近，事物的发展性则给人的认知带来新鲜感和探讨的兴趣。众所周知，语文教材在培养学生的认知和学生的道德品质尤其是个性人格方面承担着相应的任务，但是所选材料要贴近学生的生活，要选取一些人类生存普遍关心的话题。教师在展示这些人类的经验时也要跟学生的生活贴近但同时也要用