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小学数学课堂追问探索与思考 　　“追问”，顾名思义是追根究底地问。《教学方法与艺术全书》是这样给“追问”下定义的：“追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，再次激发学生思维，促进他们深入思考探究”。 追问有利于指向学生的思维深度，让学生不仅要能知其一，又要能知其二；追问有利于指向学生的思维过程，让学生不仅知其然，还能知其所以然。教学有效性的实现，很大程度上依懒于课堂有效追问的顺利实施。但在实际教学中，经常发现无价值的追问，充斥着课堂，课堂教学资源不断流失，导致课堂教学的浅生成或无生成。 　　一、低效追问的现象 　　（一）苍白无力，缺乏指向性的空泛的追问 　　课堂中，有些教师害怕提出具有指向性的问题，他们怕那样提问题就不具有开放性了，就扼杀了学生的创造性了。笔者认为这样的想法有些片面了，不是所有的知识点都能使学生的思维有效发散，一些不合时宜的不具有指向性的问题反而会让学生“误入歧途”，使课堂效率打一些折扣。例如：有位老师，在教学“角的大小和什么有关”这一知识点时，出现了这样的情况： 　　师：（出示用手握在一起的两根抽拉教棒拼成的角）大家都认识了角。快看，我拿的是什么？这儿有角吗？ 　　生：有角。 　　师：（不停地把教具中角的两边张口变大）快看，角发生了什么变化？（生面面相觑，不知如何回答） 　　师：（再次追问）角发生了什么变化？谁发现了？ 　　生：老师，你的手动了，角也动了。 　　生：你的手动得快，角就动得快。 　　师：（追问）别看我的手，会观察的孩子不看手，要看张口，张口越来越----（生很是疑惑） 　　生：张口？在哪呢？ 　　师：这儿！在这（指教棒拼成的角的开口的两端），张口是不是越来越大了？ 　　生：是 　　师：（追问）张口变大了，角怎么了，变大了吗？ 　　生：没有。 　　师：（再追问）没有？看谁看得认真，变大了没有？ 　　生：变大了。 　　师：看来，张口越大，角就越大；张口越小，角就会----- 　　生：越小。 　　师：如果我把这两条边拉长，角变了吗？ 　　生：变了。 　　师：（追问）变了？你可看准了，变了没有？看谁不动脑筋。 　　生：没变。 　　生：变了。 　　生：没变。 　　生：变了。 　　…… 　　师：好了！刚才都说了，角的大小和张口有关，张口越大，角就越大，和边的长短有关吗？ 　　生：没有。 　　…… 　　上述案例中，老师一开始就在教具的变化中提出了一个使学生不知道如何回答的问题：“快看，角发生了什么变化？”本来，孩子们就搞不清楚怎么样角会变大，更多的小朋友心中的错误认识就是边越长角就越大，老师不但没给学生一个正确的导向，反而又提出了一个大而空的问题：“快看，你发现了什么？”导致后来学生答非所问。这样空泛的追问是苍白无力、缺乏指向性的，是教师的无为而为。教师设计问题时一定要精心辨析：此处提问是否有学生发散思维的空间。如果没有就要增强问题的指向性，这样学生的回答才会有针对性，才会让我们的课堂更加顺畅、高效。 　　（二）缺少与独立思考，与分享作为学习基础的追问 　　教师的课堂追问有利于在“交流”和“碰撞”中深入和拓展。小学生的理性思维发展，以及独立思考和分享交流是形成课堂追问的前提。然而在现实的课堂中有些老师习惯于问题情境一出现，马上就追问。比如：有位老师在教学《找规律》这一内容时，首先给学生看情境图：（1接着就提出问题：照这样画下去，左边起第15个图形是什么图形？老师马上就追问：“谁来？”。不到2秒钟的时间，就有同学举手想出了老师之所想。于是就进行了一场师生一对一的对话和追问。 “好，说得很好！””是，有道理“。老师还不时地问其它同学：“你们同意吗？”“同意。”于是，老师很快就把正确答案写到黑板上了。开始集体做第（2）题。像这样的追问有没有价值？目的仅仅是要把答案写到黑板上吗？在这个过程中，缺少了对这个问题的思考，对这个问题的书面表达与分享。这种现象往往是个别人在忙于应答。而不能实现面向全体的思考。 　　那么，如何把握好追问的时机，实现有效追问？笔者从以下几个方面进行分析。 　　二、有效追问的时机 　　（一）在缺乏思考处追问 　　在实际的教学中，学生往往在思考问题是，借鉴别人的较多，而缺乏自己的见解。表述的时候基本上是重复别人的意见或旧知。这时，教师就应该通过追问，来鼓励学生创新，多问“为什么？”“你是怎么样想的？”只有让学生答“其所以然”，才能真正了解其对问题内容理解的把握程度，以便教师调整教学策略，向学生提供具体的帮助与指导，努力实现教学目标。 　　（二）在欠缺深度处追问 　　学生在认真思考、热烈讨论中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考时，教师要及时地提供科学的思维方法，搭设思维