个人教学问题研究实践探索.docVIP

个人教学问题研究实践探索 　　教师是专业技术工作者。何谓“专业”？是某种由专门的学问支撑的职业。美国学者舒尔曼在《理论、实践与教育的专业化》一文中强调“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的职业行为”。[1]对于教师来说，“根植于知识的职业行为”具体表现为“实施教学”――一名教师仅停留在对学科知识的理解上是远远不够的，他必须面对学生基于当前的信息作出判断，然后行动。然而，具备对学科知识的理解与“教”的专业行动力还是不够，“如果我们把教育视为专业，那么，专业人员不仅要理解与执行，他们还必须有价值观、道德高尚和社会责任感……因为我们愿意将我们的健康系统、教育系统，我们所期待的公平托付给这样的人”。[2]因此，当我们在说教师是专业技术工作者时，其实是在说教师应该是一个拥有足够的学科知识，并且能对学生学习中出现的问题做出及时而准确应对的行动，以及具备社会推崇的品德的人。 　　一、支持教师获得专业智慧与专业态度的“个人教学问题”设计构思 　　教师教学工作的专业性主要体现在学科及教学等专业知识的掌握、学科教学执行的专业智慧，以及专业情感与态度。教师如何才能获得这三方面的专业素养？一般来说，达成“学科及教学等专业知识掌握”这一专业要求的任务主要落实在教师的求学经历与大专院校等的学历教学过程中，而专业智慧与专业态度的培养主要落实在教师的职业生涯中，落实在如陶行知所说的“行动生困难；困难生疑问；疑问生假设；假设生试验；试验生断语；断语又生了行动，如此演进于无穷”的研究过程中。然而，事实是大部分教师在“行动生困难；困难生疑问”后就不再“演进”了，累积了大量的教学问题，想解决却解决不了。因此，教师培训机构要有所作为，为教师解决教学问题获得专业智慧与态度提供支持。 　　根据美国心理学家R.M.加涅对学习结果的分类与分析可知，学科教学的执行是一种“智慧技能”，即“人类面对浩繁的各种情境会作出各种应答及其有效运作的能力”。[3]智慧技能的获得必须具备清晰的操作程序，必须经过适量的变式练习并获得反馈，且必须用言语信息将其整理与展示出来。而“价值观及社会责任感”等专业要求，其实质是“行为的倾向性”，如“好恶”“认同”等，加涅将之通称为“态度”。“态度”的获得并不能预先计划好，而是在与他人、社会的互动作用中通过情境体验、自我领悟等途径达成的。 　　据此，嘉兴市教科规划办为一线教师设置了“个人教学问题研究”的专门项目，以教师面临的实际教学问题的解决为“练习”载体，引导教师聚焦“我的教学问题与困惑”，并在问题分析与问题解决之道的探求中提供与他人的互动，给予相对专业的建议与反馈，以支持教师获得专业智慧与专业态度，如图1所示。 　　二、“个人教学问题研究”的推进策略 　　“个人教学问题研究”以教师个体为研究主体，项目设立之初遭到了“教师研究能力不足，个体能否独立完成研究任务”的质疑，但我们的项目倾向于信任教师对专业水平提升的渴求――人人都有“认识、理解与自我实现”的需要，教师亦不会例外。为帮助教师及时获得研究反馈，项目组在研究过程中组织课题，承担教师与教研员、科研员等开展“面对面交流”的活动，创设互动机会，提供贴近“具体情境”的建议，并努力在推进研究的过程中帮助教师形成专业智慧与专业态度。 　　（一）范式导研：提供清晰的操作程序 　　智慧技能本质上是一套办事的操作步骤，与智慧技能相关的言语信息、操作程序等必须以陈述性知识的形式获得。由此，“个人教学问题研究”从“六个维度”进行架构，形成方案设计的范式引导：一是我的教学问题与困惑；二是本问题产生的归因分析；三是问题的研究综述；四是概念界定；五是拟采取解决问题的方法（措施）；六是我的研究感悟。架设“发现问题、尝试改进、提炼成效”的过程链，消除研究方向的游离现象，以支持教师在有计划的改进中获得实践经验和理性认知。 　　（二）分段推进：使教师在互动中获得重要的研究反馈 　　我们开设了“个人教学问题研究”的项目，主要是想引导教师在真实的教学情境中提升专业智慧技能与专业态度，研究过程中的互动与反馈有着矫正认知与研究行为的重要作用。项目组在开题论证、中期研讨、结题培训这三个研究的关键时段组织课题人员与教研员、科研员等相对专业的人员进行互动研讨，使教师获取重要的研究反馈。 　　我们的每次推进活动都精心选择研讨范例，设计反映“研讨主题、研讨材料、研讨信息、研讨反馈”的“导研稿”。精心安排研讨过程，通过“明晰研讨主题、解读研讨材料、交流研讨感悟、探讨各自疑惑”，以触发不同思维方式的碰撞，激活教学研究的热情，让参与者在真实的感悟和体验中形成专业智慧与态度。 　　1.开题论证“一题一例一策略”来为研究“定向定序”：“一课”即所研究的课题；“一例”即具体的教学情境实例，旨在引导每一个研究课题在具体