互文对读阅读方法在语文教学中初步运用.docVIP

互文对读阅读方法在语文教学中初步运用 　　在《名师课堂教学实录》一书有这样一篇名师教学实录《诗化的硝烟――〈荷花淀〉课堂教学实录》，文中教师以“战争”为导入而后进入作者及作品和基本风格的介绍： 　　孙犁，从1939年开始，写了许多表现抗战时期冀中平原一带人民斗争和生活的短篇小说，后收在《白洋淀纪事》中，其中写于1945年春的《荷花淀》是其代表作。这个结集显示了作家成熟的艺术风格：淡雅疏朗的诗情画意与朴素清新的泥土气息的完美统一。 　　之后，教师要求学生分组讨论，其中一个问题是：本文为何用诗情画意的手法来表现血雨腥风的战争？ 　　教师期待学生能认识到作者通过这些诗情画意的描述，暗示荷花淀青年妇女的美，美丽的外表和美丽的心灵；美好的景致、美丽的家园，更能激起人们保家卫国的信念和斗志。 　　可是我们却看到了以下这一幕―― 　　生：我们的理解是，既然诗情画意是孙犁小说的一贯风格，那么作为代表作的《荷花淀》也不应该例外。 　　师：请坐。其实这都是我的错，我真的不是故意的――要是我预先不讲孙犁小说的基本风格，你们小组就不会有这现成的答案了。不过，你的理由也算成立，只是捡了个便宜。 　　聪明的学生一下就抓住了那一句“淡雅疏朗的诗情画意与朴素清新的泥土气息的完美统一”，以此轻而易举地形成了答案，直接导致了教师设计的讨论环节的失败。可是，我们却无法将失败的原因归结于学生。这引发了笔者对“互文对读”的一系列思考。 　　一、“互文对读”的概念及作用 　　1.“互文对读”的概念与特点 　　“互文”的内涵来自西方文论语境中的“互文性”（intertextuality，又称为“文本间性”或“互文本性”），最早见于法国学者朱丽亚?克里丝蒂娃提出的“文本互指性”理论。该理论认为：任何文本都不是孤立的，文本以及文本的语言符号之间相互发生内容上、文字上的联系，构成一个庞大的文本家族，形成符号和意义交互指涉的网络。 　　阅读教学中的互文对读，以文本的“此言”为轴心，与相关的其他文本的“彼意”相对照，在词句、结构、题旨以及其他方面进行比勘，以期达到互注、互释、互训、互补、互证的目的，从而深人理解文本内涵，透彻领悟文本意蕴，进一步生成和创新文本意义。 　　当这一概念运用于教学时，就意味着教师将手中的单一文本放入广阔的视野中，从而建立起一种跨文本的文化解读与对话，使文本解读获得一定的深度与广度。此文开头所提及的教学案例中对作者及作品和基本风格的介绍这一部分文字，就与《荷花淀》本文行成互文。 　　2.“互文”类型 　　（1）作者作品类资料。这是最为常见的一类互文资料，也是教师使用的最多的一种类型。比如当我们学习《论语十则》，就必然需要提及孔子以及《论语》。 　　（2）文本写作背景类资料。这一类互文资料通常是针对一些具有特定写作年代、事件或特殊目的的文本。如果学生不清楚这一背景，就必然影响文本的正确解读。 　　（3）文学典故类资料。在学习古代文学作品时此类资料出现频率最高，比如学习辛弃疾的《南乡子?京口北固亭有怀》，就会涉及到孙权、刘备、曹操的典故。 　　（4）类似作品的引用。教师可通过引用相关作品进行比较阅读来解读文本本身，比如学习老舍的《济南的冬天》，教师可引入郁达夫的《故都的秋》一文，从文体特征、内容、情感三个方面进行比较阅读。 　　（5）电影、戏剧、歌曲等音像类资料。引入这类资料往往能更为形象、生动地创设学习情境。 　　（6）图片、图表类资料。此类互文资料会起到更为直观的效果，可拉近文本与学生之间的距离。 　　3.“互文对读”的作用 　　⑴可以解决文本学习的疑难点。在教学过程中出现疑难点也是非常普遍的，如何解决，“互文对读”不失为一种好方法。 　　⑵可以创设文本学习的情境。当教师使用泛文本材料进行“互文对读”时，情境创设作用将更加明显地体现出来，因为影视、音乐、图片等泛文本材料更为形象、生动，所以更易激发学生的学习兴趣，触动学生的心弦。 　　⑶可以填补文本的空白。一个文本它所能呈现的容量是有限的，而如果要让学生深入透彻地掌握此文本以及透过它所教授的语文知识，那么有时需要提供一些资料，填补文本空白。如学习李清照的《武陵春》时，学生一下子就能抓住词眼“愁”，也能感受到弥漫于字里行间的“愁”情。可是作者为何“愁”呢？这时教师如果能接入关于李清照身世的文字：李清照，靖康之变，夫妇辗转下江南。后赵明诚病死，李清照追随流亡中的朝廷由建康到浙东，饱尝流离颠沛之苦。避难奔走，所有收藏丧失殆尽。晚年悲苦孤独，无儿无女，寄人篱下，最后孤寂而死。学生就能明白词的写作背景，作者为何而愁：国家沦丧、家破人亡，情感无所依托。 　　二、“互文对读”方法的恰当使用 　　我们应注意到如若使用不当，会出现反作用，比如说文章一开始提到的《荷花淀》教学