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实验―探究模式在概念教学中运用 　　化学概念都是抽象的知识，都是比较难理解和不易掌握的，概念教学课的一个重要特征是：以化学实验提供的事实，让学生参与概念的形成过程，故若在化学概念的教学过程中，适当运用“实验―探究”的教学模式能促进形成概念，有利于学生理解和掌握概念，“实验―探究”教学模式可按“问题―实验―讨论”的基本教学程序去组织教学，在该模式中，“实验”是手段，“探究”才是模式的核心。 　　人教版九年级化学第五单元课题1“质量守恒定律”这一概念，在教学策略的选择上可以通过实验探究，让学生在探究活动中建立质量守恒定律的概念，并在进一步探究活动中深化概念和巩固概念，本文将结合该内容探讨“实验一探究”模式在中学化学概念教学中的运用。 　　 　　一、创设情境。建立概念 　　 　　对于一个新概念而言，教师不宜直接将概念强加给学生，而是应结合新知识内容精心安排，创设一个良好的学习情境，首先从学生熟悉的化学反应“硫在氧气中燃烧”人手，提出在化学反应中反应物的总质量与生成物的总质量之间存在什么关系的问题，经学生讨论与思考后，学生提出三种可能的假设关系，然后通过白磷燃烧前后质量的测定、铁钉与硫酸铜溶液反应前后质量的测定和氢氧化钠溶液与硫酸铜溶液反应前后质量的测定这三个实验，指导学生观察实验现象并做好记录，引导学生从自己亲身观察到的实验事实中，进行由此及彼，由表及里的思考分析，概括出质量守恒定律的内容，从而初步建立质量守恒定律的概念，其教学过程节选如下： 　　问：通过前面的学习，你不但看到了现象，而且看到了现象背后的本质，知道了什么物质参加反应，又生成了什么物质，但是，如果我们变换一下角度，是否，会有同学从量的角度对这些反应提出问题? 　　学生经过思考后提出一些问题。 　　讲述法国化学家拉瓦锡注重化学实验中物质之间量的关系的化学史资料。 　　问：反应前后各物质的质量之和会不会发生改变?例如，硫在氧气中燃烧生成了二氧化硫，那么生成的二氧化硫的质量与反应物硫和氧气的质量之和之间有什么关系吗? 　　学生分组交流、讨论，然后每组代表分别发言，经归纳，参加反应的各物质的质量总和与生成的各物质的质量总和之间有以下三种假设关系：大于、等于或小于。 　　问：从讨论的情况看，有三种不同的意见，那么哪一种意见正确呢?我们不妨用实验来验证。 　　学生按实验桌上的仪器药品自主设计实验方案并完成以下3个实验： 　　实验1：进行白磷燃烧前后质量的测定； 　　实验2：进行铁钉与硫酸铜溶液反应前后质量的测定； 　　实验3：进行氢氧化钠溶液与硫酸铜溶液反应前后质量的测定； 　　学生根据实验现象进行讨论、分析、归纳，然后请各小组代表对本组所做的实验做小结，自然地得出以下结论。 　　生1：磷燃烧后有白烟产生，反应前后各物质的质量总和不变。 　　生2：铁在硫酸铜溶液中反应，铁钉上附着红色的物质，溶液由蓝色变成浅绿色，反应前后各物质的质量总和仍然不变。 　　生3：无色氢氧化钠溶液与蓝色硫酸铜溶液反应，生成蓝色沉淀，反应前后各物质的质量总和还是不变。 　　师：以上大家所说的就是自然界普遍存在的一条规律，它叫质量守恒定律，今天我们就要一起学习这定律，再请一位同学把这个定律的内容概括起来说一说。 　　生4：参加化学反应的各物质的质量总和，等于反应后生成的各物质的质量总和，这个规律就叫做质量守恒定律。 　　 　　二、反例分析，深化概念 　　 　　当学生已经理解了质量守恒定律以后，教师可以再增做两个表面上似乎不符合质量守恒定律的实验，例如，蜡烛的燃烧实验和镁条的燃烧实验，用实验暴露认知上的矛盾，将学生的探究欲望引到了极点，然后播放电视录像：蜡烛点燃时的质量逐渐变小，而在蜡烛上方加的碱石灰吸收装置，在蜡烛点燃后总质量却逐渐增大，在不断揭示矛盾和解决矛盾的过程中，必然会激起学生更强烈的求知欲，通过启发学生思考，组织学生讨论，由学生自己作出正确的解释，这样能够把学生对质量守恒定律的认识引向深化，其教学过程节选如下： 　　问：质量守恒定律是否对任何化学反应都适用呢? 　　学生分组完成以下2个实验： 　　实验4：蜡烛燃烧前后质量的变化； 　　实验5：镁条燃烧前后的质量变化； 　　生5：蜡烛在燃烧时，越烧，蜡烛越短，质量也越小。 　　生6：镁条燃烧时发出耀眼的白光，生成一种白色粉末，冒出白烟，反应后物质的总质量减少了。 　　问：以上两个实验是否违反了质量守恒定律? 　　组织学生讨论、分析并交流表达，有些学生说上述实验符合质量守恒定律，但更多的学生说上述实验不符合质量守恒定律。 　　问：为验证质量守恒定律，在蜡烛燃烧前后应测量哪些物质的质量?能否说说你的看法。 　　生7：把生成的二氧化碳气体和水蒸气收集起来后一起称量。 　　师：这种实