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一次数学公开课带来的思考 　　【关键词】数学公开课 教师专业素养 尊重学生 　　【中图分类号】G 【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2013）08A- 　　0062-02 　　作为新时期的教师，要让自己适应21世纪的教育需要，除了要在实际教学中不断学习别人的优秀经验，还要学会思考实际教学中存在的问题，并加以总结分析，探索出教育教学的规律。在我镇举行的数学公开课中，笔者领略了众多教师风格各异的教学方法。 　　教学片段1 　　这是一节《有余数除法的应用》的公开课。教师为了让学生先温习有余数的除法的相关知识，出示了一道练习：括号里最大能填几：25（ ）×6；（ ）×744……每组同学分别解答一道练习题，各组同学很快就说出了答案，教师肯定了学生的解答，并进行了总结性提问：“同学们真聪明，你们是用什么方法想出来的？” 　　“乘法。”学生几乎异口同声地回答。 　　教师听到答案愣了一下，马上笑着说：“哦，乘法是吗？其实这里用除法比较合适。”看见学生没有反应，教师接着解释：“大家看第一道题：25（ ）×6，我们应该这样想25除以6商是几，余数是几，商就是我们要填的数，同样道理，（ ）×744这一道该怎么想呢？” 　　很多同学没有反应过来，只有一个同学回答“用44除以7商是几括号就填几。” 　　教师笑着说：“对了，真会想问题，我们就是用有余数的除法来解决这类问题的，其实有余数的除法还有很多地方用到它，这节课我们就来研究‘有余数除法的应用’。”接着教师进入了新课的教学。 　　教学片段2 　　这是另一节公开课，教师上的是《列方程解应用题》，教师分析了例题后请一位学生上台板书计算过程。其他学生则在练习本上独立计算。这位学生在黑板上板书的计算过程是： 　　8x-50=430 　　8x=430+50 　　8x=480 　　x=480÷8 　　x=60 　　在学生完成板书后，教师开始讲评。 　　师：“这位同学列式对了吗？” 　　生：“对了。” 　　师：“他的计算过程8x=430+50，这个地方是用什么方法来计算的呢？” 　　生：“这是用减法的验算方法。” 　　教师对学生的回答不是很满意，说：“其实我们解方程一般都是用等式的性质来求出解的。同学们还记得等式的性质是什么吗？” 　　学生一脸茫然，由于他们的任课教师在平时的教学中并不是用等式的性质来求解，因此对等式性质很陌生，没有一个学生能记起来。教师继续引导：“等式的性质就是等式的两边同时加上或减去，同时乘以或除以不为0的数，等式两边仍然相等，在这里，这位同学省略了第二步，8x-50+50=430+50，等式的两边同时加上50等式仍然相等。”教师一边说一边用红粉笔把等式8x-50+50=430+50加写在等式8x-50=430的下方。接着继续用等式性质讲解下面的计算。学生的情绪没有先前那么高涨，还多了一些不解的神情。在课后笔者与他们原班的数学老师交流得知本班学生用四则混合运算的互逆关系解方程比较明白易懂，所以对这班初学方程的学生暂时没有教“用等式性质解方程”这个方法。 　　亲眼目睹这两个教学环节后，笔者不由得对教师的教学行为进行思考。这些教学环节反映了教师课堂教学存在着一些问题，这些问题需要引起广大教师的重视。 　　一、教师没有用心思考学生的回答 　　课堂教学中的提问，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带，教师应该根据提问后学生反馈的信息，因势利导，把教学引入更深处。但在这里，两位教师都没有认真思考学生的回答，没有通过学生的反馈思考学生对问题的理解情况和解题思路，更没有思考如何根据学生的回答调整教学思路，而只是生硬地把学生拉到自己设计好的教学流程中。 　　二、教师没有尊重学生原有的知识基础 　　从这两个教学片段可以看到，教师没有充分尊重学生已有的知识基础。当学生说出自己对问题的解答方法时，教师没有及时的肯定学生的解答方法，在学生原有的知识基础上进行深化，而是直接把自己认为的“好方法”强加给学生，也不管学生是否接受和理解。如片段2中教师没有捕捉到学生回答中隐含的用“减法中各部分的关系来求解”这个信息，硬生生地把自己预设好的“用等式的性质解方程”这个所谓的好方法强加给学生，还“聪明”地把第二步加在了学生的计算过程中，对于原来一直用四则混合运算的互逆关系来解方程的学生来说，强加个等式性质的算式在里面反倒让他们产生错觉：是不是我们原来都省掉了一些计算步骤？把本来明白的解方程方法弄得复杂化了。 　　三、教师本身的专业水平有待提高 　　在这两个片段中可以看出，教师对学生的解决问题的方法没有反应过来，有可能教师本身的知识水平有限，不懂问题的多种解答方法，而只是根据教参书介绍的某一种方法生搬硬套地教给学生，把学生带到