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一次质疑背后隐藏的运算顺序设计原理 　　[摘 要]运算顺序一直是运算教学的难点。教师在教学“乘法和加、减法的两步混合运算”时，通过用算式记录数数过程、用示意图诠释算式、用故事丰盈算式等方式，彻底摆正加法和乘法的运算地位。 　　[关键词]乘法；加减法；算式记录；星阵图；数数 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）14-0029-02 　　一位教师在教学“乘法和加、减法的两步混合运算” （北师大版教材四年级）时，先提出情境图中（列式为：和）的两个问题，在分析题设条件后，让学生揣摩计算步骤并阐明理由，最后，在学生汇报展示后做出先算乘法后算加减的小结。显然，这种小结有强制灌输之嫌，因为这个规律显然违反了一贯的从左至右的运算顺序，所以学生难以接受。因此，只有通过一系列数学活动来阐释和揭露其中的道理，方能让学生信服。 　　环节一：用算式记录数数过程――让顺序占理 　　【活动1】数星星 　　师（出示“星阵”图1：18颗星点（如图1））：想数清图中共有多少星点，如何操作才比较方便？ 　　生：2个2个地数；3个3个地数；5个5个地数…… 　　师：谁来演示5个5个地数？ 　　（生1演示如图2） 　　师：生1数了几次？ 　　生2：数了3次，剩下3个。 　　生3：也可以数4次，只不过最后一次不够数，只能数出3个。 　　生4：最后一次缺2个。（如图3） 　　（设计意图：数星点是低年级学生喜闻乐见的游戏活动，选择的两种数法体现了两种情况：刚好数完与有剩余。前者是与整除平分不谋而合，后者则会让学生产生认知障碍。学生经过探究辨析后求同存异：“5个一起数，点算3次，余3个”，即“有余”（如图2）；“数4次，缺2个”，即“不足”（如图3）。这两种思路，都与乘加、乘减相关，不管是“剩余”，还是“欠缺”，数的过程都是先求出5的倍数（乘法），再加减零头。） 　　【活动2】列式 　　??：你可以用简洁的算式表示2个2个地数吗？ 　　生：2×9、9×2、2+2+2+2+2+2+2+2+2。 　　师：用同样的方式表达5个5个地数的方法。 　　生1：5×3=15，15+3=18。 　　生2：5+5+5+3。 　　生3：5×3+3。 　　生4：5×4-2。 　　师：上列算式都能呈现数星点的过程吗？5×3+3这个算式夹杂着乘法和加法，计算顺序是怎样的？为什么？ 　　生5：先算5×3，代表3次数了5个，再加上剩下的3个。 　　师：由此看来，计算顺序忠实地服从了我们的操作过程。请读出式子，要强调先算5×3的信息。 　　生6：5乘以3，然后加上3；5乘以3的积加3。 　　（设计意图：算式是对数星点的一种符号记载，2个2个地数的算式是温故乘法的意义；5个5个地数的算式是新知。从数星点到列式，是抽象到具象的过程，而数星点的程序暗含了计算次序的编排，让学生联系点算过程和列式形式，再研究“乘加混杂，先算什么”，就是用数星点的操作活动来推动学生思考运算顺序，顺理成章。） 　　环节二：用示意图诠释算式――让“顺序”说理 　　【活动3】找图形 　　师（展示“星阵”图4：23颗星点（如图4））：能学着刚才的样子来列式表达吗？（展不同数法示意图（如图5、图6、图7、图8），学生写式子） 　　师：对于算式“5×4+3”，你能看透式子背后蕴含的数法吗？ 　　生1：这个算式对应的是图6，明显看出是4个4个地数，数了5份，多出3个。 　　生2：这个算式也可能对应的是图7，明显看出是5个5个地数，数了4份，多出3个。 　　师： 6×4-1呢？ 　　生3：可能是图6。可以这样看，4个4个地数，差1个就够6份。也可能是图8，6个6个地数，差1个就凑够4份。 　　师：假如这两个算式是出于同一幅示意图呢？ 　　生4：那就是图6。 　　师：请大家推断其余算式分别代表哪种数法，然后与同学交流。 　　（设计意图：星阵图选择23这个数据，是因为23是质数，没有因数，迫使学生列出的算式必须带有“零头”，也就是必须包含加减法。反馈时，没有评讲，而是逆向追溯，这样既能增加练习的新鲜度，又通过正反双向贯通，让学生思路更清晰。） 　　环节三：用故事丰盈算式――让“顺序”合理 　　【活动4】讲故事 　　师（课件展示：“星阵图”里的星星扩大变化成气球）：现在星星变成了气球，你能现编一个故事吗？ 　　生1：为了庆祝国庆节，同学们扎气球为祖国献礼，每5个扎一束，扎了4束，还多3个，共有几个气球？ 　　师：如何列式？ 　　生2：5×4+3，5×5-2。 　　师：运算顺序是怎样的？理由是什么？ 　　生3：先算5×4，代表能够扎4束，再算上剩下不够扎一束的3个，就是气球总数。 　　师：这些星星还