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知人论世运用误区及对策 　　“知人论世”，出自《孟子?万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观地正确地理解和把握文学作品的思想内容。孟子的这一原则对后世的文学批评产生了深远的影响，为历代文学批评家所自觉或不自觉地遵循。 　　“知人论世”作为阅读作品的方法，其重要性不言而喻。正因此，浙江省教育厅颁布的《学科教学指导意见》在苏教版必修三第一专题教学建议里说：“在研习中，教师应有意识地指导学生运用‘知人论世’的读书方法……了解作者所处的时代，特别是具体作品的写作背景，并能利用它们去诠释作品，而不仅仅是把它们当成一般的文学常识。”而统观当下阅读教学中对“知人论世”这一阅读方法的使用，却是误区多多。 　　 　　1．喧宾夺主型 　　 　　对作者的生平介绍过多过细，以至于语文课几乎成为人物传记课。比如有老师在教学《致西伯利亚的囚徒》一课时，花大量的时间去介绍普希金的生平，文学成就。普希金的确是一个非常重要的作家，是需要花时间介绍给学生的一个文学巨匠，但是高中语文课毕竟不是大学里的外国文学课，不应该也不必要去花上半节课来介绍普希金。这里的“知人”过多就是一种喧宾夺主。同样有老师在处理这首诗时，花大量的时间来“论世”，把《致西伯利亚的囚徒》的写作背景介绍出来。应该说相对于知人，论世对这首诗的理解帮助更大，因为这是首政治抒情诗，它有自己具体而独特的写作背景。但是如果在论世时不知节制，把十二月党人起义的来龙去脉作为教学的主要内容，那么这堂课也就不像语文课而更像历史课了。 　　 　　2．一带而过型 　　 　　与喧宾夺主相反，一带而过型的知人论世在教学设计中所占的比例往往偏小。教师往往是一带而过，蜻蜓点水，然后迅速进入文章内容。比如在教学《纪念刘和珍君》的时候，因为高中学生对鲁迅已经有了一定的了解，许多老师基本上就略去了对鲁迅的介绍，就教学上的经济节省来说这是应该的，尤其是在课时十分紧张的现实条件下。但是不应该的是略去了对“三?一八”惨案的介绍，略去了社会各界对这次惨案的反应。这一省略是致命的，因为鲁迅的文章是杂文，杂文的最主要的特点就是社会针对性，如果不对当时当世做一个必要的介绍而匆匆进入文本，要求学生解读文章无异于缘木求鱼。以至于学到最后，学生再去谈对刘和珍之死的感想时，还有人会说生命最重要，即使苟活，也要活着。由此可见，缺少了必要的论世的铺垫，学生对文本的理解不仅困难甚至会 　　出现南辕北辙的现象。 　　 　　3．知识灌输型 　　 　　这样的课往往会这样开始，“今天我们来学某某的文章。某某，字某，号某，生卒年，代表作品等等。”这样的教学过程，其实不能算是知人论世，而是一种针对可能的文学常识考试进行的知识灌输，这样的知人只能是一种低层次的知道其人姓甚名谁而已。由前面的分析我们知道，“知人论世”是一种阅读的方法，其目的是通过知其人，知其世而加深对作品的理解。仅仅停留在名词解释性的“知人论世”上是有悖“知人论世”作为阅读方法的初衷而演变成为填鸭背诵的知识识记。 　　“知人论世”在教学设计和课堂运用上的误区，说到底是目的不明的问题。也就是说我们对“知人论世”这一教学环节的目的到底是什么这个问题，并没有真正弄清。而只是作为一个习惯性的教学环节在使用，缺乏对具体文本的具体分析后的有针对性的设计。 　　因此，首先要明确的是“知人论世”最根本的目的，就是帮助学生理解文本，深入文本。以此为基准，来决定要不要“知人论世”，怎样“知人论世”。基于此，这里提出运用“知人论世”教学时的几个注意点。 　　 　　1．“知人论世”与文本研习紧密结合。 　　在教学设计中，“知人论世”一般放在开头部分，“知人论世”和文本本身的结合不够紧密。拿《声声慢》来说，很多老师都会介绍词人李清照和她创作这首词的背景：南渡之后词人的悲惨生活，词人的感情这时候是悲哀惆怅的。其实不介绍，我们直接去读这首词，也能读出它表达的主要情感内容就是愁，因为词人直接抒发：“怎一个愁字了得。”这里的知人论世就没有起到加深对文本理解的作用。《声声慢》的教学中“知人论世”不必放在最开始，而应该直接进入文本，去读词，“寻寻觅觅……”词人到底在寻觅什么呢？这里可以插入知人论世，将李清照南渡前后的遭遇，个人生活的，国家民族的，都详细讲述给学生听，那么这一句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”就成了有源之水，学生再去品读，感受与“知人论世”之前就大不一样了。这里的作家生活介绍时代背景介绍就是真正的“知人论世”了，因为这一环节的确是帮助学生加深了对文本的理解，而这不着意象的七对叠字所表达的情感也就落在实处。否则仅仅通过