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中学生英语学习动机趋向问题的研究 　　【摘要】学习动机是制约学生外语学习成绩的重要变量之一，长期以来受到外语学习研究者的广泛关注。本文就2000年至今，对中学生英语学习动机的研究做简单的概述；然后，分析并比较学习动机与外语习得等相关研究领域中存在的问题；最后提出中学生英语学习动机的研究趋向。 　　【关 键 词】中学生；英语学习动机；趋向问题 　　 　　一、前言 　　学习动机在中学生英语学习中起着非常重要的作用，一直是英语教学领域研究的一个焦点。近年来随着外语教学研究的重点由如何教转向如何学，学习动机问题更加受到研究者的关注。国外的研究主要围绕理论建构进行，但是由于中外学生所处的学习环境差异很大，其研究结果难以在我国外语教学实践中直接应用。作者在中国数据核心期刊网搜索中学生英语学习动机，得到165篇文章，经过整理筛选共有85篇涉及到中学生英语学习动机的研究。其中，研究综述有69篇，占总数的81.2%；实证研究仅16篇，占18.8%。 　　二．学习动机研究中存在的矛盾之处 　　（一）学习动机的界定和发展问题 　　Gardner将二语学习动机定义为“个体出于意愿或满足感在学习语言时的努力程度”。他把外语学习动机分成融入型（integrative）和工具型(instrumental)动机。[1]融入型动机是指那种对目标语文化感兴趣，并希望通过学习这种语言而成为其文化一部分的动机。工具型动机是指为通过考试，找到好工作而学习目的语的动机。20世纪90年代后，Gardner的学习动机理论弊端日渐突出，学者普遍认为学校和课堂情境下的二语学习动机的重视不够。Kruidenier Clement（1986）[2]和Belmechri Hummel（1998）[3]相继在加拿大Quebec地区进行研究。结果发现英语学习具有旅行、友情、获取知识等多种动机取向。新的动机类型的划分摆脱了工具型/融入型二分法的桎梏，但是究竟以何种标准划分学习动机，至今没有一个统一的划分标准。另外，学习动机朝着多方面发展，呈现多元化趋势在很大程度上增强了人们对学习动机全方位的理解，但是在另一方面，与学习动机相关的学习者因素、情境因素和学习任务等因素随时都可能发生变化，使得动机研究变得越来越复杂。 　　20世纪90年代研究者们把认知、构建等因素引入动机理论后，动机被看成动态和静态的结合。Williams（1997）把外语学习动机定义为：“一种认知和情感上被激发的状态；从而导致一种有意识的行动决定，这种决定使人们持续致力或体力上的努力，最后达到先前制定的某个或多个目标。”[4]Williams的动机理论把动机看作是一种过程：行为的理由――行为的决定――持续的努力。德国心理学家Heckhausen（1991）曾指出，要限制动机定义的多样性，一种可行的方法是把动机中的连续事件分割为多个自然性的、分离的阶段，即把不同的动机因素和成分按照时间段组织起来，以展现动机过程。[5]Dornyei和Ottó（1998）构建了学习动机过程模式，以选择动机、执行动机和动机回顾为阶段性特征，包含了前行动、行动和后行动3个阶段。[6]该模式并没有提出新的动机因素而是综合了多个有影响的动机概念并把它融进一个系统的框架，变换角度以加强人们对学习动机深层次的了解。 　　（二）学习动机的实用性问题 　　Clement（1994）的研究结果侧重于课堂上的动机，通过数据分析表明学习者身上有三种动机：融入型动机，语言自信动机和对课堂环境的评价动机。[7]第三种动机，作为特定的课堂条件下产生的因素，包括对语言教师和课程的评价以及学习小组对学习环境的评价。虽然动机研究逐渐重视课堂条件的作用，研究者们的研究成果并不能直接应用到教学中去。Gardner的社会教育模式中没有着重阐述动机产生的原因，而是把重心放在动机可能引起的不同学习结果。他认为一旦动机产生，那么动机产生的原因相对来讲并不重要。但是对语言教师来讲，这一点很重要。若是教师不知道动机产生的根源，他就无法从根本上激发学生的动机。 　　那么，教师如何激发学生的学习动机呢？一是要提供交际机会。二是加大学生的自主性，即学生能选择自己的学习目标，确定自己的学习方式并评价学习过程中取得的成绩。在教学开始和教学过程中，让学生涉及或参与具体教学内容、教学方法的选择，让学生参与制定适合自己的学习目标，充分发挥他们活动发起人和控制人的作用，尽量避免使他们觉得自己始终受人支配而产生无能感。以上所提的激发学生动机的方法是否适合中学外语教师的具体要求，教师如何针对学生的具体要求，根据他们各阶段的实际水平，激发他们学习外语的内在动力是一个值得研究的问题。 　　三、英语学习动机与相关领域的相关研究及存在的问题 　　国内关于学习动机的研究主要集中在学习动机与学习者