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促进有意义学习的小学科学课堂学习材料设计 　　[摘 要] 理解的意义学习要求教师帮助学生选择、组织和整合相关信息，因此，学习材料必须是有意义的才能促进理解的意义学习，而对学习者有意义的材料应当是能够降低无关认知负荷和原生认知负荷，同时提高相关认知负荷的信息。提出三种促进有意义学习的小学科学课堂学习材料设计策略：明确目标；控制冗余；聚焦要义、突出关键材料等。 　　[关键词] 意义学习；小学科学；学习材料 　　[中图分类号] G62 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2015）01-0010-04 　　0 引言 　　传统的教学要求学生依靠死记硬背、机械重复等被动无趣的学习方式掌握知识，导致学生对科学学习的兴趣不高，从事科学事业的意向较弱等，严重影响科学创新人才的输出。诺贝尔奖得主西蒙说过：“知识的意义已经从能够记忆和重复某些信息，转变为能够搜寻和使用信息。”随着全球化的进程和科技的发展，对新型工作人才的要求越来越趋向于批判性地思考和获取信息、创造性地解决问题和开发产品、反思与改进自己的工作等，这些高阶目标都要通过理解性的“有意义学习”来实现。意义学习立足于将新旧知识相互联系、相互作用，将要学习的新知识纳入原有的知识结构中，获得心理意义，建构或重构成自我稳定的心理品质。科学教学中加强有意义的学习将使学生的学习更加高效，对提升学生科学素养有一定的积极作用。本文就小学科学课堂教学中如何设计能够促进有意义学习的学习材料进行初步的探讨。 　　1 有意义学习与学习材料设计 　　学习是基于个人的经验带来的反映在行为变化上的相对持久的认知变化，为了促成学习者知识和行为的变化，教师为学生做出环境的安排即教学，加涅就曾将教学定义为“安排外部事件以激活和支持学习的内部过程”。教学过程中，环境（外部）事件的序列（包括学习材料的内容及其组织方式、教师的行为等教学干预）能帮助学生形成有用的知识结构。 　　在教育心理学里，学习被划分为有意义的学习和机械学习两种[1]。教育过程所包含的两个最基本目标是促进保持和迁移，保持体现为一种记忆能力，是指教学中所学到的材料能用相同的方式在后续的情境中加以运用；迁移是指运用所学的东西来解决新问题的能力，促进迁移的知识建构即体现为意义学习。“意义学习与目前倡导的建构学习是一致的，都重在帮助学习者领悟自身的经验。”[2]意义学习假设学习者在学习中是对所呈现的信息进行主动加工的主体，意义学习与机械学习的差异在于是否能够促进学习者积极开展基本加工和生成加工[3]。要促进有意义学习，必须满足三个重要的内部条件：教师必须帮助学习者选择、组织、整合相关信息（如图1），即：只有当学习者筛选和注意到了相关信息，将相关信息聚焦和添加到工作（短时）记忆中；并且将已选择的信息组织成一个有内在联系的整体，建立起有机的内在联系；再将经过组织的信息与学习者长时记忆中已有或熟悉的相关知识与图式之间建立起外部的联系，形成一个外部相关的整体；才能最终形成保持优良、迁移优良的理解性的有意义学习。从选择、组织和整合的学习过程中可以看出，促进有意义学习的前提条件是：学习材料本身必须是有意义的。只有学习材料对学生的学习是有意义的，才能使学习者在学习过程中聚焦相关学习信息进行有目的的选择性编码、选择性组合和选择性比较等认知加工活动。因此，在教学活动中应尽可能对学习材料进行充分设计，以促进理解的意义学习。 　　2 认知负荷理论与意义学习 　　认知负荷理论（Cognitive Load Theory，简称CLT）是由澳大利亚教育心理学家约翰斯威勒等人于20世纪80年代提出并加以发展的一种理论，其关注人类认知结构与外界信息结构交互作用，近年来在教学设计领域产生了越来越重要的影响。 　　认知负荷理论以资源有限理论和图式理论为基础。它认为：问题解决或学习过程中的各种认知活动均需消耗认知资源，若所有活动所需要的资源总量超过了个体所具有的资源总量，则存在资源分配不足的问题，从而影响学习或问题解决的效率。影响认知负荷的基本因素主要有三个：个体的先前经验、学习材料的内在本质特征、材料的组织和呈现方式[4]。先前经验是个体长时记忆中所具有的图式数量和质量，其因人而异；对特定个体来说，先前经验已确定，则认知负荷主要取决于学习材料的本质特征以及材料的组织和呈现方式。根据认知负荷的来源不同，将认知负荷分为原生性（内在）认知负荷、外在（无关）认知负荷和相关认知负荷。原生性认知负荷是由学习材料的复杂性和学生的知识水平造成的认知负荷[5]；外在认知负荷是指与学习无关的认知活动施加给工作记忆的认知负荷，主要是由教学设计的缺损造成的额外认知加工活动所致；相关认知负荷是指学习者进行与学习活动密切相关的认知操作而产生的认知负荷[6]。对于外在认知负荷与相关认知负荷的