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关于义务教育均衡发展指标体系初步思考 　　大力推进义务教育均衡发展,已经成为政府工作特别是政府教育工作中的“重中之重”。2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》强调:到2020年,作为我国教育改革和发展的重点任务之一,我国的义务教育,要“基本实现区域内均衡发展”。为此,要求“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”、要“建立健全义务教育均衡发展保障机制”。 　　在推进义务教育均衡发展的过程中,制度具有刚性的保障作用。其中,建立符合我国国情的义务教育均衡发展指标体系,对于科学地选择均衡发展的要素,进一步明确均衡发展的目标(包括总目标、阶段性目标和层次性目标),测量不同区域、城乡、学校、群体之间的均衡程度,及时、准确、有效地监控、测度义务教育均衡发展过程中的失衡、失误并进行必要的调节,都具有重要的意义。 　　设计教育方面的任何一种指标体系,一般都要考虑前后四个问题:第一,理论体系――设计该指标体系的基础性理论和指导思想是什么?第二,内容体系――该指标体系的各级指标的构成、种属关系、权重、价值取向是什么?第三,实施体系――由谁来用该指标体系对教育状况进行测量?是政府的教育督导部门、民间的评价机构、人民群众的代表还是学校自身?第四,结果使用体系――测量结果由谁来使用?用在哪里?用到什么程度?下面,仅就争议较大的前两个问题进行初步阐述。 　　 　　制定该指标体系的基础理论和指导思想 　　 　　在谈及义务教育均衡发展时,首先要弄清楚什么是“教育均衡”。笔者认为:这是教育需求与教育供给达到平衡的过程和状态。就“状态”而言,教育均衡只是理论上的一种描述。在教育实践中,就“状态”而言的绝对的教育均衡,无论在哪个时期、哪一个国家,都是不可能实现的。实践中的教育均衡,只能是相对的、愈来愈接近理想状态的教育均衡。从该种意义上讲,教育均衡更多的是一种教育过程、教育理想、分阶段的教育目标,是一种教育追求。 　　应该说,义务教育均衡发展推进到今天,已经取得了较大的成绩。但在发展过程中,也出现了一些问题。在这些问题中,笔者以为,首要的是对义务教育均衡发展的认识问题。在设计义务教育均衡发展指标体系的时候,必须明确这些问题: 　　第一,义务教育均衡发展不是限制义务教育的高质量区域、高质量学校、高质量学习成绩的学生的发展,而是共同发展。不能“削峰填谷”,而应在“填谷”的同时,鼓励高质量的地区、学校都能有所发展,共同发展。 　　第二,义务教育均衡发展不是绝对平均发展,① 而是缩小差距。有人认为:均衡发展就是绝对平均地配置教育资源、绝对平均地获得学习成绩。比如:生均教育经费,要做到城市核心区中的小学与山沟里的小学教学点完全一样,一分钱不多一分钱不少。到了这种程度,才算是均衡发展了。从这个意义上讲,“均衡发展”就是一个永远无法实现的伪命题。实际上,义务教育均衡发展是一种教育理想,是一种奋斗目标,是一种基本的工作要求和过程,是要最大程度地缩小区域、城乡、学校、群体之间的教育差距,并不是要彻底地消灭这种差距。 　　第三,义务教育均衡发展不是“千校一面”的划一发展,而是特色发展。推进义务教育的均衡发展,强调的是教育机会的均衡、资源投入的均衡、最低教育质量和最低教育效果的均衡,并不是要抹杀在上述基础上的更有特色、更高质量的教育。 　　在人类进入知识经济时代之后,特色教育的价值更加凸显。推进教育均衡,主要靠政府;建设学校特色,主要靠学校。应当鼓励在均衡发展基础上的特色发展。政府的工作重点是确保资源的均衡配置,而不要过多干涉学校打造特色。学校则应在完成国家和地方的课程计划、达到最低课程标准的前提下,努力打造有竞争力的、可持续的、能拉动学校整体发展的、让多数学生受益的学校特色。有的地方,在行政性文件中规定了学校应选择的特色,不鼓励文件规定以外的特色。这实际上容易造成“千校十面”。我们反对“千校一面”,但也反对设计出固定的几种模式来,要求大家只仿效这几种模式,不能生成其他模式,造成“千校十面”,理想的状态应该是“千校千面”。 　　第四,义务教育均衡发展不是某一方面的发展,而是整体发展。在实践中,有些人认为教育均衡只是教育资源配置的均衡,但实际上,教育均衡应该是权利、机会、资源、过程、结果等的全面均衡。如果只强调某一方面的均衡而忽视其他方面,势必会造成系统中各要素发挥效益时出现不协调,使整体最理想的效能难以实现。 　　第五,义务教育均衡发展不是断续发展、短期发展,而是可持续发展。低层次的义务教育均衡,强调所有的适龄儿童都要“有学上”,主要解决教育机会的均衡;较高层次的义务教育均衡,强调所有的适龄儿童都要“上好学”,要全面解决教育机会、资源、过程、结果的均衡;在更高层面上,可能还会有一个阶段――“上好的、有特色的学”,目前有