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关于中小学专家型教师培养若干问题思考 　　提高教育质量是教育改革发展的核心任务，也是教育工作的方针之一。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。培养中小学专家型教师是持续提高基础教育质量的保障。 　　 　　一、中小学专家型教师培养的必要性问题 　　 　　“专家型教师”是世界教师专业化发展的结果。1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业化的问题。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式明确说明：“应把教育工作视为专门的职业。”20世纪70年代后期，研究者将认知心理学通过对“专家――新手”这个领域的研究应用到教育领域，于是“专家型教师”就应运而生了。可以说，专家型教师不仅是世界教师专业化运动蓬勃发展的结果，也是近20年来教育学界最新的理论成果。因此，专家型教师理论代表着现今教育界最先进的理论观点，符合时代的需要，更是体现了现代教育发展新趋势。 　　 　　(一)时代发展呼唤专家型教师 　　在这个以知识的创新与应用为特征的知识经济时代，创新人才的培养成为影响民族生存和国家兴旺的关键因素。创新人才的培养需要实行素质教育，而实施素质教育，教师本身的素质是关键。正所谓“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。“教师是人类文明的传递者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。”胡锦涛主席一语道出了问题的本质。所以，为了迎合时代发展的需要，大力提高教师素质，培养新型的专家型教师具有重大战略意义。 　　 　　(二)新课程改革呼唤专家型教师 　　我国的基础教育课程政策正在由“经验型”向“科学型”转变。这种全方位的变革和理念的革新都是时代特征在教育领域的表现。教师作为新课程的实施者，必须充分了解、掌握新课程的理念，并将这些理念“内化”为教师自身的教育观念，指导自己的教学实践，才能从根本上理解新课程改革、支持新课程改革、参与新课程改革。教师作为新课程的参与者，恢复了教师应有的课程发言权，教师不仅可以执行课程，更可以选择课程、开发课程，由传统的被动的操作者变为主动的参与者。这种角色、地位的转换，客观上需要教师不断发展，改变传统“教书匠”的形象，成长为适应新形势的专家型教师。 　　 　　(三)教师专业化发展呼唤专家型教师 　　长期以来我国教师教育主要是资格型的，即达到国家规定的文化学历水平，以胜任为本，缺乏探究精神、反思思维、创新能力。我国长期受“应试教育”的影响，许多教师常常满足干既有知识的传授，忽视新知识的获取和在教育教学中的应用，只热衷于操作技术训练，忽视思维尤其是创造性思维的训练。因此人们一般认为，甚至不少教师自己也认为：“学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都做得到的事。”然后在当今科技进步加快和人才竞争加剧的时代，教师需要寻求自身专业的发展。如何避免教师专业发展的自发性和盲目性，这都需要有专家型教师来引领。 　　可见，为适应时代的发展和社会的进步，适应全面推进素质教育的需要，促进全国基础教育改革的成功和满足教师自身发展的需要，培养一支高素质的专家型教师队伍已迫在眉睫。可到底如何培养专家型教师呢?首要任务是我们必须深入地了解专家型教师特征，研制专家型教师标准，在培养的过程中做到有的放矢，真正培养出适应新潮流的专家型教师。 　　 　　二、中小学专家型教师标准的研制问题 　　 　　当前在教育领域存在着诸如“骨干型教师、优秀教师、特级教师、学者型教师、研究型教师、专家型教师”等等说法，前三类是实践层面的荣誉称号，后三类更强调教师素质层面。但总的看来，专家型教师更为贴近教师专业化发展趋势，但目前还没有统一的专家型教师概念，更缺乏通过实证研究提炼出专家型教师的标准。 　　国外在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯滕伯格、波林纳、司德菲等人的观点。斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师。提出专家型教师的原型特征有三个：①将更多的知识运用于教学问题的解决；②解决教学问题的效率高；③富有洞察力。他们能够鉴定出有助于问题解决的信息，对教学问题取得新颖而恰当的解答。 　　波林纳提出了教师专业发展的阶段论，将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段。司德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯发展模式，他将教师职业发展划分为预备生涯、专家生涯、退缩生涯、更新生涯和退出生涯五个阶段。他认为专家生涯阶段教师的标准，具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源，能进行有效的班级经营和时间管理，对学生抱有高度的期望，在工作中能激发自我潜能，达到自我实现的目的。但所有这些阶段论观点都认为，并不是所有教师