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关于历史学科评价目标思路与假说 　　对于这样一个服务于基础教育历史课程改革的目标体系，我们的认识是：它只是一个认知领域的评价目标。因为认知领域即课程编制的领域，它必须和高校入学的考试测量有所不同，必须摒弃应试主义的研究倾向，而探索一条有助于推进素质教育的评价之路。 　　在教学中，评价的依据是教学目标。并且，为了有利评价，必须有一个明确、具体的教学目标。这就是说，只有将教学目标用便于把握的指标和表达得当的语言确定下来，才能实施教学评价。我们注意到，尽管自20世纪30年代以来，西方国家研究教育评价的学者甚多，试图把教学目标具体为可以操作的评价标准的意见也不一，尽管他们之中的B.S.布卢姆等创立的教育目标分类学，在近五十年的传播过程中受到各种质疑和批评，但我们认为，布卢姆分类学作为一种基础性框架所具有的激发思考的价值，今天仍然是彰显的，它对于我们编制中学历史学科的评价目标具有启发意义。 　　在布卢姆分类学的认知领域，即由知识的掌握与理解及智力发展组成的目标领域，他把术语和事实等等具体事物的知识置于最下层，在它上面是关系和法则的知识，然后是能够在新情景中运用这些知识的应用能力。在它们上面则是更高层次的认知能力，依次为分析能力、综合能力、评价能力。这实际是表明了这样的目标达成系列：不掌握具体事物的知识就难以掌握关系和法则的知识；而不掌握关系和法则的知识，也就难以掌握应用能力……随着层级的增高，学生学习时能力参与的因子也越多，知识的目标和能力的目标始终有机地统一在一起。这种行为层级的分类尝试是汲取了教育学和心理学的多种研究成果的，尤其是汲取了心理学中关于学习的内化过程的研究成果。 　　同时，在布卢姆看来，教学目标的表述应具有两个特征：它必须详细说明目标内容；它应当用特定的术语描述在教学后学生应能做以前所不能做的事。(参见表1) 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　在布卢姆为目标分类补充细节的表述中，知识被认为是那些注重记忆的行为，是对现象、材料、观念的再认和回忆。知识又包括具体知识、普遍原理和抽象概念知识三个亚类。它要求学生把学习情景中的某些信息储存在大脑里，对于知识的测量，所要做的通常就是回忆这些信息。在完成领会的目标时，学生能力参与的因子增多。领会的第一种行为是转化，即指学生能在两种特定术语之间或特定术语与一般叙述的语言文字之间作转换。第二种行为是解释，即用自己的话来概括一段叙述，或者解释一个问题、一种现象。第三种行为是推断，即根据对某种趋势、倾向或条件的理解作出自己的估计或预测。进入运用目标层次，学生要将所学的原理和规则运用于新问题、新情景，能力参与的因子进一步增多。因为仅仅会转化、解释、推断一些现象和事实，并不说明已经达到了完全的理解，只有将概念和原理应用于一种新的疑难情景，才能说已经掌握了这些概念和原理。运用区别于领会的标志在于：后者是当说明抽象概念的用途时，学生能使用抽象概念，而前者是在没有说明问题解决模式的前提下，学生能正确地把该抽象概念运用于适当的情景。分析目标是强调将一个组合的因素解剖成一定的逻辑层次的过程，按照布卢姆的说法，分析所涉及的必须是新问题、新材料、新情景。分析的目标又可分成三个亚类：要素分析--对组合因素中的基本要素识别；关系分析--对各组成要素之间的内在联系的识别；组织原理分析--对系统结构的解剖和处理。分析能力是一种更高层次的能力，它包容了知识、领会和运用等能力。综合目标事实上是布卢姆认知行为分类的终极目标，因为他认为评价目标即价值判断，在某种程度上涉及到所有其他类别的行为，同时它又是联系情感行为的一个主要环节，故而将其置于最末。综合是指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体，一般说它包括对已有经验中各个组成部分与新材料的重新组合，把它们改组成一个新的、更清晰的整体。这就是说，综合有对学生的创新行为方面的明确要求，综合的目标在很大程度上是创新思维和创新能力检测的目标。 　　如同教育目标分类学的创作者之一D.R.克拉斯沃尔四十年后所说，认知领域的目标分类学，其最重要的作用就在于突出了不同于记忆知识的，包含在技能和能力之中的诸目标的重要性。更具体来说，它为分析一项测验或一门课程不同水平的相关着重点，提供了一个框架；它显示出了特定目标对先前学习的其他目标所可能存在的依赖性；它提供了一个比在其他方面可能考虑到的，更为宽广的目标概貌②。我们有理由认为，对于编制中学历史学科的认知评价目标，分类学是一个不可多得的参照物。问题只在于：如何将其加以变化以适应我们的特殊情形。 　　世界各国的，以及各学科教育的经验表明，作为一种启发性框架的分类学，当其依据被运用的目的而进行修正时，才是最有用的。另外，不