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关于学校家庭社会三位一体教育合作思考 　　摘 要：学校教育、家庭教育与社会教育既是相互独立的教育领域，同时也是教育系统中密切关联的子系统，三者的不协调是制约当前未成年人教育成效的关键所在。受到包容理论与共同责任理论、教育生态系统理论、多元智力理论与全景教育理念等影响，许多发达国家或地区积极推动了学校、家庭与社会教育合作实践，对我国的未成年人教育富有启示。为进一步提高未成年人教育成效，亟需充分发挥学校教育的主渠道作用、家庭教育的基础作用以及社会教育的平台和依托作用，广泛开展各种教育合作实践，构建家庭、学校和社会密切配合的立体化的“三位一体”教育格局。 　　关键词：学校教育；家庭教育；社会教育；教育合作 　　中图分类号：C913 文献标识码：A 文章编号：0257-5833（2013）01-0092-10 　　作者简介：杨雄，上海社会科学院青少所所长、研究员；刘程，上海社会科学院青少所研究助理、复旦大学社会学系博士研究生 （上海 200020） 　　人们在从咿呀学语的孩童成长为社会化个体的过程中，教育扮演了至关重要的角色。教育系统由学校教育、家庭教育与社会教育三个子系统构成，它们分别居于不同的位置，发挥着不同的功能和作用，彼此之间应是相互独立却又联系紧密。三个子系统的教育目标取向的出发点和归宿是基本一致的，教育内容是互补的、互为依托的，在教育的方法和途径上也是殊途同归的。它们在时空上循环衔接、相互兼容、融会贯通，体现了教育过程的全方位、无缝隙、无遗漏。只有使三者协调一致、取长补短，形成叠加效应，方能取得最佳的整体教育效果。 　　但是，在现实生活中，未成年人教育往往很难发挥出“1+1+1≥3”的效果，反而出现了教育成效相互抵消、乃至为零为负的现象，譬如所谓“5+2≤0”现象。这对未成年人的全面健康成长带来多重隐患，主要表现在：学校教育以考分为终极导向，其功能被无限放大；家庭教育与社会教育空间被大大压缩，无条件服从学校教育，成为了学校活动的延伸和服务者，从而事实将“应试教育”等同于“未成年人教育”。育人目标的偏差导致了未成年人的单向度发展以及“高分低能”、综合素质差等现象。而且，各个教育主体普遍缺乏主动寻求教育衔接的意识，“单兵作战”的思路使得学校、家庭与社会教育在教育行动上经常南辕北辙、相互冲突，从而大大抵消了正面教育的作用。基于此，为了切实提高未成年人教育成效，培养全面健康发展的社会个体，亟需加强教育合作、构建“三位一体”的未成年人教育体系。 　　一、有关教育合作的基本理论 　　根据包容理论与共同责任理论、教育生态系统理论、多元智力理论与全景教育理念等，任何一种或几种教育学习形式的简单叠加都难以完成庞杂的教育学习任务，尤其是对处于人生成长期的未成年人而言更是如此。为了实现教育的最优化发展，寻求多种教育形式的交流合作与有机联系是唯一出路。 　　（一）包容理论与共同责任理论 　　家庭缺失论与教育机构歧视论。家庭缺失论与教育机构歧视论着眼于分析家庭与学校教育合作困境的原因。前者强调家庭自身条件和意愿。根据弗兰克·利斯曼（Frank Riessman）的理论，家长本身（包括文化水平、教育传统等）是造成家校合作不力问题的主要原因Riessman， F. （1962），The Culturally Deprived Child.New York： Harper and Row.。“教育机构歧视论”则将家长参与学校教育的差异归结于“制度”因素，而非仅仅归因于个体因素。该理论认为教育存在普遍的不平等现象和歧视现象转引自何瑞珠《家长参与子女的教育：文化资本与社会资本的阐释》，《教育学报》（香港中文大学）1998年冬。。 　　包容理论。该理论认为，未成年人的教育是家长和学校共同的责任。包容理论强调家庭和学校的联系，认为家长与教师在教育未成年人方面各具优势。加强家校之间的交流，充分调动多方资源，促进未成年人学业进步，可以改变家校之间“分工而不合作”的现象：一方面，教师应该认识到不同社会文化背景的家长拥有不同的资源，这些资源都可以被动员起来促进未成年人教育和发展；另一方面，家长必须面对现实：退缩或者对学校工作采取“不合作”态度，将无助于子女达到他们期望的学业成就 ⑤ 转引自黄河清《家校合作导论》，华东师范大学出版社2008年版，第50-53、53-54页。。 　　“分开责任”和“共同责任”理论。美国的乔伊斯·爱泼斯坦（Joyce Epstein）提出了“分开责任”和“共同责任”两个概念转引自庞忆华《迈向共同责任的家校合作》，《基础教育学报》（香港中文大学）1999年夏。。爱泼斯坦认为，影响儿童发展的三个主要领域是家庭、学校和社区。它们既单独起作用，又相互影响。一方面，所谓“分开责任”，是指家长、教师和其他成人在儿童发展过程中充当