“121”三段四环导学课堂教学模式的课型研究.docVIP

“121”三段四环导学课堂教学模式的课型研究 　　概念教学是数学教学中不可缺少的重要组成部分。概念教学是一个“重新建构”过程，是一个“意义赋予”过程。“121”三段四环导学课堂教学模式中概念课的教学过程可概括为下图： 　　案例：函数的单调性（第一课时） 　　函数的单调性是函数的重要性质。其中增函数、减函数的概念是形式化定义，较为抽象，学生不易理解，可采用概念形成的教学方式。 　　一、概念的引入（约10分钟） 　　（一）重现已有知识 　　师：在初中我们已经学习过一次函数、二次函数、反比例函数的图象和性质。现在请同学们观察下列函数的图象，并说明函数值y随x的增大而怎样变化？ 　　（1）y=2x+1 （2）y=-x+1 （3）y=x2 （4）y= 　　学生可能有以下回答： 　　（1）函数y=2x+1在定义域内y随x的增大而增大。 　　（2）函数y=-x+1在定义域内y随x的增大而减小。 　　（3）函数y=x2在[0，+∞）上y随x的增大而增大，在（-∞，0]上y随x的增大而减小。 　　（4）函数y=在（0，+∞）和（-∞，0）上y都随x的增大而减少。 　　（设计意图：观察具体函数图象特征，注重直观感知） 　　师：这些例子都反映了自变量变化时函数值也会发生改变，有的变大，有的变小，这是函数的一个重要性质，称为函数的单调性。同学们在初中对函数的这种性质虽然有所了解，但是没有严格的定义，今天我们的学习任务就是建立函数单调性的严格定义。 　　（二）引入新的概念 　　问题1：你能不能根据自己的理解说说什么是增函数、减函数？ 　　学生可能回答：如果函数f（x）在某个区间随自变量x的增大，y也越来越大，我们说函数f（x）在该区间上为增函数；如果函数f（x）在某个区间随自变量x的增大，y反而越来越小，我们说函数f（x）在该区间上为减函数。 　　师：这种认识从图象的直观性很容易得到，即是从“形”的角度对函数单调性的直观性认识。 　　（设计意图：从图象直观感知函数单调性，完成对函数单调性的感性认识。） 　　问题2：如何从“数”的角度，对“函数值y随x的增大而增大（或减少）的特征”给予具体的定量刻画呢？以y=x2在[0，+∞）上是增函数为例，你能列举一些数据予以说明吗？ 　　学生可能回答：当x=0时，y=0；当x=1时，y=1；当x=2时， 　　y=4…… 　　问题3：这样的数据能列举完吗？你能用准确的数学符号语言表达出增函数的定义吗？ 　　学生回答：不能。 　　老师：为什么不能呢？ 　　逐步启发学生找到问题的根源：自变量不可能被穷举，从而逐步回答出：对任意的两个自变量x1，x2∈[0，+∞），x1x2，因为x12-x22=（x1+x2）（x1-x2）0，即x12x22，即f（x1）f（x2），所以f（x）=x2在[0，+∞）上为增函数。 　　（设计意图：引导学生思考讨论，把对单调性的认识由感性认识上升到理性认识的高度。事实上也给出了证明单调性的方法，为典例1的学习做好铺垫。） 　　（三）形成概念定义 　　（教师用投影展示）一般地，设函数f（x）的定义域为I： 　　如果对于定义域I内某个区间D上的任意两个自变量x1，x2，当x1x2时，都有f（x1）f（x2），那么就说f（x）在区间D是增函数，区间D为y=f（x）的单调增区间。（图2） 　　如果对于定义域I内某个区间D上的任意两个自变量x1，x2，当x1f（x2），那么就说f（x）在区间D是减函数。区间D为y=f（x）的单调减区间。（图3） 　　如果函数y=f（x）在区间D上是增函数或减函数，那么就说函数y=f（x）在这一区间具有（严格的）单调性，区间D叫做y=f（x）的单调区间。 　　二、概念的理解（约20分钟） 　　（一）探究概念等价变换 　　师：由不等式性质知：若ab则a-b0，反之亦然。要比较f（x1）与f（x2）的大小，只要观察f（x1）-f（x2）0？因此，单调性的定义你能作出怎样的等价变换呢？ 　　学生：对任意的两个变量x1，x2∈I，x1x2有f（x1）-f（x2）0，则称函数f（x）在区间I单调递增。 　　学生：对任意的两个变量x1，x2∈I，x10，则称函数f（x）在区间I单调递减。 　　（二）概念理解的变式练习 　　师：分别指出各函数（1）y=2x+1；（2）y=-x+1；（3）y=x2；（4）y=的单调区间。 　　学生可能回答：（1）函数y=2x+1只有增区间（-∞，+∞）；（2）函数y=-x+1只有减区间（-∞，+∞）；（3）函数y=x2的增区间是[0，+∞），减区间是（-∞，0]；（4）函数y=的减区间为（-∞，0）和（0，+∞）。 　　问题4：能把函数y=的减区间（-∞，0）和（0，+∞）改