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关于语文教学目标陈述问题探讨 　　有人说:“教师要有四万的追求:读万卷书,行万里路,识万名友,听万节课。”我想这是我们作为语文教师要穷尽一生去追求和实践的事,从教近十年了,听了若干节课,也看了若干篇参考教案,越加困惑于教案中关于教学目标的陈述问题了。因此,我想针对这个问题提出一些质疑,以求在探讨中明晰我们教学的目的。 　　语文教学目标的制定应该以全体学生都能达到为原则,以保证所有学生平等地获得当代社会生活必需的语文素养,要求不能高,难度不宜大,应该以新颁布的初高中语文教学大纲与课程标准为依据。当然并不反对部分学生在实际学习中超过这样的标准。 　　我们还得明确教学目标的作用。教学目标是用来导教、导学与导测的,是预期的学生学习的结果或者是预期的学习活动要达到的标准。因而,教学目标应陈述学生通过教学活动之后,他们在智育和情感方面的变化。但是在我们教师的教学目标陈述上还存在一些问题。 　　一、教学目标陈述上存在的问题。 　　1、教师成为行为主体。如:“指导诵读,背诵课文中4支名曲。” 指导诵读是教师行为。 　　2、目标定得太泛了,不具体。如:“课外阅读相关文章,积累知识,培养学生鉴赏能力。”阅读什么文章?积累什么知识?目标宽泛,无法落实。同时“培养学生鉴赏能力”是教师行为。 　　3、出现语法错误,搭配不当。如:“学习陆游的爱国精神和人格力量。”“学习……人格力量”是不能搭配的,应改为“感受人格力量”。 　　4、表述不简洁,赘余了。如:“引导学生理清作者的说明线索。”“理清线索”就可以了,“作者的说明”是多余的话。同时“引导学生”是教师行为。“通过本文的学习,……”这一句话也是多余的。 　　5、教学目标不对。“帮助学生明确文章的重点和难点。”这是教师帮助学生完成的教学任务,而不是学生的学习目标。 　　6、目标制定难点太大。如:“探讨词作的抒情艺术。” 探讨涉及到探讨的行为艺术,探讨的条件、程度,一节课是很难完成的,应是领会才好。 　　7、目标定位太低。如:“聆听、诵读,感受词作的艺术魅力。”把“聆听”作为目标,对于学生而言要求就太低了。 　　“体会情景交融、虚实相生的写作手法。”单是体会还不够,应是理解或学习。 　　8、常识性错误。如:“了解借游记抒发议论的写法。” 借游记抒发议论不是写法。“在语法上,要掌握比喻和拟人的修辞方法。” 修辞方法并非语法,同时,语法不需确立为目标。 　　9、不是本节课教学目标。如:“学习作者抓特点、多角度的景物描写方法,并运用于练笔中,使学生景物描写的能力能够有所提高。”后两句是课后的要求,而非课堂目标。 　　10、主客颠倒。如:“通过探究,进行诗词比较阅读。”“探究”是结果(培养探究能力),“比较阅读”是手段。 　　11、教学目标没有层次性。比如三点目标都用“了解”,学生目标太容易达到,不能体现层次要求。 　　 以上几点是从几篇初高中语文教案中发现的细节问题,这是较多的教师没有意识到的,或者是无意中的错误,比如第3、4点属于语法方面的错误,这些应该是容易避免的,但其它方面就该引起老师们的关注了。 　　二、教学目标陈述注意点: 　　1、行为主体应是学生,而不是教师。 　　 在我国大量公开出版的教学参考书中往往以“教学要求”代替教学目标,在陈述教学目标时,习惯于陈述教师应该做什么。“教学要求”陈述的是教师的行为,而不是学生通过学习后的行为变化。如“培养学生细致、严谨的科学态度”“引导学生认真体会作者对旧社会无比憎恨和愤怒的感情”之类。这些都是对教师行为的描述,是要求教师做什么,不利于课堂教学的操作,不利于教学结果的检测与评价。现在,许多教师在教案上也喜欢把这类教学要求写成“教学目标”,混淆了两者之间的差别,影响了课堂教学任务的分析与教学行为的运作。应该特别指出的是教学目标必须陈述通过一定的学习活动后,学生内在的能力或情感的变化,而不应该陈述教师的行为。 　　2、行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的。 　　 模糊的语言必然使陈述的内容模糊不清,使用“认识、领会、把握”等抽象笼统的动词,是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因,应避免使用这类动词。而“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用、联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通、分享、参观、访问、考察、接触、养成、形成”等行为动词,对学习结果能作出明确具体的规定,可操作性强,便于观察和测量,应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。 　　3、行为目标的陈述方式分为体验性或表现性目标和结果性目标。 　　马杰(R.F.Mager)于1962年出版了《准备教学目标》一书,此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中马杰提出了行为目标,指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目