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关于教育与人性问题思考 　　摘 要：教育与人性的关系的发展经历了前教育学时期、教育科学时期、现代民主主义教育时期以及后现代教育时期。教育应该充分考虑到人性的复杂性、多重性及人的需要。 　　关键词：教育；人性 　　一、前教育学时期的教育与人性 　　古希腊的哲学传统表现出鲜明的实践和自然主义特征。关于人性是什么的研究本身就是着眼于如何是的问题，教育和哲学的人性研究紧密结合在一起。尽管如此，这个时期各个学派的教育人性观却仍然停留在抽象的层次上，为了解释世界的秩序而探讨人的问题，因此其着眼点是人类整体或者群体，而不是每个特殊的个体。 　　斯多葛学派认为，人性就是人的理性。人的理性是在生活中不断完善发展的。也就是说，人性的完善程度是随着人的发展过程而不断变化的，但其本质不变。在这些学者眼中，人和动物有着本质的区别：人不是被动地接受，而是主动地选择。选择的理性程度就是人性发展水平的依据。所以，人的理性只能在人的活动中实现。同时，他们提出，人的发展或者人性实现的最终目标是获得幸福。幸福就是对善的追求，而对善的追求决定于我们的理性。理性需要培养和教育。因此，他们认为人的发展是教育的核心命题。 　　柏拉图把世界分成两个截然的体系：一个理性的世界和一个现象的世界。于是知识和思想从纷纭多变的现象世界中提升出来成为另一个不同的体系，这种认识和他建立的层次分明的教育体系以及他的人性观是联系在一起的。 　　柏拉图从人的需要来解释人性，人有三种基本的需要：物质需要、精神需要、理性需要。不同的需要决定了不同的人性及其价值。不同的个体之间的差别从本质而言是一种人性的差别。所以，对于不同的人只能施以不同的教育。而教育的差别只是人性差别的表现而已。因为不适合的教育不会起到应有的作用。在《理想国》中，柏拉图集中地表达了对教育的一种理念构想与制度性安排。其基础就是他的先天差异的人性观。人的发展是先天因素的展开，虽然这种发展毕竟不能离开环境的帮助和作用，但是一粒橡树的种子无论如何是不会长成一颗水稻的。我们的教育是要顺应这种天性，而不是违背它。[1] 　　在亚里士多德的教育世界里，闲暇和智慧是教育的必要条件。他对人性的判断基本是一种先天决定论。 　　中世纪的黑暗时期，教育的发展几乎完全是在教会的控制之下，对于教会而言，教育是使人皈依上帝的必要方式。人性被神性湮没和遮盖着。关于人性的原罪说为教育中体罚和鞭笞等不人道行为提供了有力的依据。人们认为儿童天生是不爱美、不向善的，需要惩罚使他们认识到自己的罪恶和过错从而对世界特别是对上帝充满敬畏，收敛和压制自己的邪恶，表现出上帝希望看到的善良与友爱。在一定意义上，这种人性观也可算作先天论的一种。 　　这个历史时期中，很值得一提的还有圣?奥古斯丁。虽然还不能彻底摆脱先天论的影响，但是他强调人性中积极能动的一面，并且试图从个体意识发展的角度揭示教育人性观发展的方向。他认为教育就是启示。人从一出生就具有自己的意识，是一个完整的个体存在，虽然他还没有学会人类的语言，但是他有自己的语言并借此与环境进行交流。人的意识使人和其他生物相区别，人是自主进行学习和理解活动的。因此，他认为没有教师能够真正地通过讲解教给别人任何东西。作为教师从事的教育活动，只能是尽可能地提供一种条件，使学生可以进行自主的理解和学习。人是理智的，并且可以依靠理智的力量，从表现为与理智背离的困惑和矛盾中重新发现自我，从而真正获得发展。 　　二、教育科学时期的教育与人性 　　康德的人本主义教育人性观具有开创性的意义，既传承了理性传统，又蕴含着新的内容与方向康德的人性观坚持了两点：一个是理性，一个是道德。或者说他认为完满的人性是这两样的完美结合。理性无法为人提供意义和生存之根本的力量这些恰由道德来补充。道德使人和其他的存在根本区别开来，而道德是来自永恒的宇宙律条。在康德的世界中，人性主要来自于先验理性和先验道德，但是这种先验结构却不是自然形成的，需要教育。[2]但是，康德的教育人性观对人是什么和如何是的问题进行了明确区分，确立了人在教育中的主体地位，对于人的不完善性和人的创造性之间的关系进行了深入的揭示。这种转变既为后来教育人性观的发展留出了广阔空间，也为教育学的独立指明了方向。 　　赫尔巴特对教育的浓厚兴趣以及亲身实践都为他教育理论的形成奠定了基础。他是在教育学的领域内进行教育人性问题探讨的。他的教育人性观来自伦理学和他的科学心理学。从前者，他继承和弘扬了人本理念，关注个体独特性，强调主体性。只是这一原则在他对教育活动的组织和安排中没有得到彻底的贯彻，因而又表现出了矛盾的一面。他认为儿童天生就是不爱秩序，喜欢作恶，有破坏的倾向，教育要做的和可以做的就是及时地压制这种倾向。因此，从教育内容、教育方式到教育过程的设计和安排，赫尔巴特强调强制、管理和秩序的