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关于数学体验几点冷思考 　　所谓“数学体验”，是指通过实践来学习数学知识。《数学课程标准》要求学生“参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验”。数学体验对于防止学生简单地接受数学结论，加深对数学知识的理解，有着举足轻重的作用。但是，数学体验如果忽视了学生思维的阶段性、载体的匹配性、引导的有效性、活动的目的性等方面，就会干扰学生的数学学习。 　　 　　一、体验的内容要适合思维的阶段性 　　 　　现代心理学家认为：思维的发展都是经历直观行动思维――具体形象思维――抽象逻辑思维这样三个阶段。一二年级学生以直观行动思维为主，具体形象思维逐步上升；到三四年级，具体形象思维逐渐开始为主；到五六年级，具体形象思维与抽象逻辑思维相互补充、渗透。如果数学体验内容的难易程度不顾学生思维水平的阶段性，那么体验不仅浪费时间成为虚设，而且抑制了学生思维的提升和学习兴趣的培养。 　　案例1：“认识物体和图形”的教学片断 　　 　　师：刚才我们认识了正方形、长方形和三角形，现在请同学们用任意三根小棒摆成三角形。 　　(学生动手操作) 　　师：任意三根小棒都可以摆成三角形吗？ 　　生：可以！ 　　师(出示小棒)：谁能用这三根小棒摆成一个三角形？ 　　(学生上讲台摆出了右图) 　　 　　师：三角形是由三条线段首尾相连所组成的图形。现在把小棒看成线段，只有小棒与小棒首尾相连时，摆出来的图形才是三角形。这位同学摆的图形，有一根小棒只用了一段，可见没有符合要求。 　　(学生改变了摆法，还是认为能摆成三角形) 　　此时，教师急了，只好自己动手摆给学生看(如左图)。 　　师：你们看，由于两根短的小棒太短，首尾无法连接在一起。通过摆小棒的活动，你们发现了什么？ 　　(学生两眼发呆，课堂鸦雀无声) 　　师(只好自问自答)：可见，两根短的小棒接起来长于第三根小棒时，才可以摆成三角形。 　　教师的本意是提高素材的深度，拓展学生的知识面，为第二学段“三角形任意两边之和大于第三边”的学习埋下伏笔，但事与愿违。学生对于三角形的了解，只局限于一些物体或某一个面的形状。在没有学习“线段”的前提下，要理解三角形抽象的定义，是不符合学生的思维水平的。在这种情况下，学生怎会把小棒看成线段？怎会理解首尾相连？又如何体验“两根短的小棒接起来长于第三根小棒时才能摆出三角形”的结论？这样的教学，实际上是“拔苗助长”。可见，体验内容的难度不能超越学生的认知水平，不能背离学生思维水平的阶段性，否则势必导致课堂教学搁浅，不但浪费了宝贵的学习时间，而且抑制了学生学习兴趣的培养。 　　案例2：“长方体和正方体的认识”的教学片断 　　(通过动手操作，得出长方体和正方体的面、棱、顶点的个数) 　　师：请同学们拿出准备好的长方体模型，闭上眼睛摸一摸，睁开眼睛看一看、数一数，长方体有几个面、几条棱和几个顶点？(生按要求操作并回答) 　　课后，笔者进行了一个小调查。 　　调查对象：还没有学习“长方体和正方体的认识”的同一个学校、同一个年级的某班学生。 　　调查内容：长方体有()个面，有()条棱，有()个顶点。(学生填空前先学习长方体的面、棱、顶点的概念) 　　调查结果：全班56人，六个面答对的有50人，12条棱答对的有37人，8个顶点答对的有51人。 　　从上述案例我们可以看出,这样的体验时机不恰当。如果用在一年级“认识物体”的教学中，通过摸一摸、看一看、数一数的体验，使学生初步了解长方体、正方体的简单特点，是符合学生思维能力培养的阶段性的。无论是在探索知识规律方面，还是在培养学生的思维能力方面，都是无可厚非的。但对于五六年级的学生来说，滥用这样的体验，将会抑制学生思维能力的提升。笔者认为，在小学高段“空间与图形”的教学中，要逐步培养学生手中无物体和脑中想物体的良好习惯。如上例，当教师提出长方体有几个面、几条棱、几个顶点等简单问题时，学生脑中应有一个长方体，通过思考得出结论。只有当学生思维受阻时，才可以引导他们通过看一看、数一数等操作活动来完成。 　　数学体验能丰富学生的感性认识和直接经验，使他们对所学内容形成清晰的表象，从而掌握新的数学知识，但决不能搞一刀切。其内容的难易程度，应依据不同阶段学生的思维特点和不同层次学生的思维水平来确定。力求做到数学体验和形象思维、抽象思维活动相结合，保证学生的具体思维跟抽象思维之间有着紧密的联系。 　　 　　二、体验的载体应具有匹配性 　　 　　案例3：“认识角”的教学片断 　　(体验角的顶点和两条边) 　　师：请同学们拿出三角板，摸一摸角的顶点和两条边。(学生操作) 　　师：你们有什么感觉？ 　　生1：角的顶点是尖尖的。 　　生2：角的顶点是刺人的。 　　师：角的两条边呢？