八年磨一课的思索与历程.docVIP

八年磨一课的思索与历程 　　连续八年，研究《特殊三角形复习》，经历了四次蜕变，每次各有侧重：第一次关注问题串设计，第二次给予提问机会，第三次指导如何提问，第四次关注动态生成。 　　1.雏形的产生与设计意图 　　1.1背景说明 　　2005年年底，因为中学高级职称评审，现场备课两小时《等腰三角形性质复习》，于是就有了《特殊三角形复习》的前期雏形，设计问题时关注了审题，所有问题的前提都是等腰三角形，四个问题串呈现如下： 　　问题1 已知AABC中，AB=AC，你可得出什么结论？ 　　问题2 若AABC是块绿化地，AB=AC=10，BC=12，你能求出AABC的面积吗？ 　　问题3如图1，在△ABC中，AB=AC，M为BC中点，MH⊥AB于点H，ME⊥AC于点E，是否有MH=ME？请说明理由。 　　问题4 如图2，△ABC中，AB=AC，点E在AC上，D是BA延长线上一点，且AD=AE，DE交BC于点F，判断是否有DF⊥BC？请说明理由。 　　1.2设计意图 　　问题1 属于结论开放题，用一个低起点问题作为引题，让更多的学生参与课堂，让更多的与等腰三角形有关的知识，如等边对等角、三线合一等性质或定理得到复习，为精彩课堂铺平道路。 　　问题2 看似是个简单的问题，却既联系了实际，又再一次复习了本课需要的重要定理。“三线合一”和勾股定理，构建了一个基本模式，已知等腰三角形可以尝试结合“三线合一”与勾股定理解决问题，为课堂进一步深化埋下了伏笔。 　　问题3 体现一题多解。初步设想，学生可能出现五种不同的解法： 　　思路（1） 证明△BHM≌△CEM； 　　思路（2） 连结AM，由“三线合一”知AM是∠BAC平分线，又MH⊥AB，ME⊥AC，由角平线性质定理可得MH=ME； 　　思路（3） 连结AM，证明△AMH≌△AME； 　　思路（4）利用等积法。因为中点，可得△ABM与△ACM面积相等，又AB=AC，故MH=ME； 　　思路（5）利用全等三角形对应边上的高相等。 　　为此，让更多的重要知识点得以复习，营造了很好的教学氛围，还可以提倡方法优选。 　　问题4 属于综合运用提高题，学生可以从单纯的角度解决问题，联合等边对等角、三角形内角和定理、外角性质等得证，可鼓励学生设∠B=∠C=x，∠D=∠AED=y，提倡用代数的方法解决几何问题。另外，如果利用“三线合一”及三角形外角性质亦可轻而易举解题（如图3），很好地突出了本节课要复习的重点知识。 　　2.录像课带来的改进 　　2.1背景说明 　　2010年初，因为要提供一节高质量的录像课，笔者对《等腰三角形性质复习》进行了重新打磨。笔者在录像后反思：课堂所有的问题都是老师给予的，就是没有学生自己的问题，没有学生问题的课堂是有问题的。于是忍痛割爱，去掉问题4，在问题3后要求学生提出新问题。于是就有反思后的3次录像。 　　第一次，如图4，学生提出了如下问题： 　　（1）求证：HB=CE，CH=BE。 　　（2）求证：AM⊥HE。 　　（3）求证：AM平分HE。 　　（4）求证：∠AHE=∠AEH。 　　（5）探究∠HME与∠BAC有怎样的数量关系？ 　　（6）求证：HE∥BC。 　　第二次，如图5，学生提出了如下问题： 　　作BF⊥AC，CD⊥AB，D、F分别在AB，AC上，BF、CD相交于点O，BF、MH相交于点K，CD、ME相交于点G。 　　（1）求证：CD=BF。 　　（2）求证：四边形OKMG是平行四边形。 　　（3）若M为底边上动点，ME+MH的长度是否不变？ 　　（4）求证：CH=BE。 　　（5）作∠LABC的内角平分线BQ，作∠ACB外角平分线CT，求证：BK∥CT。 　　（6）图5中共有多少个全等的三角形。 　　第三次，如图4，学生提出了如下问题： 　　（1）求证：∠HMB+∠EMC=∠BAC。 　　（2）求证：AM⊥HE。 　　（3）求证：ME+MH等于腰上的高的长度。 　　（4）求证：HE∥BC。 　　（51求证：ME2=AE。EC。 　　（6）若N为HE的中点，A、N、M三点是否共线？ 　　（7）讨论∠B与∠HME的数量关系。 　　（8）讨论是否存在CH=BE？ 　　（9）求证：（AM+BM）2+HM2=（HM+AB）2。 　　2.2改进中的反思 　　反思（1）：学生提问差异探究。 　　原来的教学设计与改进后的第3次录像课同样是程度较好学生，为何会有如此截然不同的结果。前者是因为教师没有给学生提问题的机会，教师要掌控课堂，所有的问题均已运筹帷幄，这与教师的教学理念有关，而后者学生们基础固然好，更因归功于教师给了学生提问的机会，因此学生们顺理成章地提出了五花八门、精彩纷呈的问题