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关注学习生成性提高教学实效性 　　课程改革实施以来，关注课堂教学的动态生成已越来越成为一线教师的共识。著名教育家叶澜教授指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”新课程教学理念的“动态生成”是以学生的动态发展为内容，以“动态生成”的要求作为教学调控的依据，是对教学过程生动可变的一种新概括，较好的体现了“以人为本”的学生观、教学观。同时也与强调突出“过程性”和“关系性而非实体性”，“重创造而反绝对预设，重视个性反对中心统一”的后现代教学论思想有很好的理论融合。 　　实际上课堂教学的动态生成，必须生成于教师对课堂教学的精心预设的基础上。没有教师课前准确制定教学目标，精心设计教学过程，就没有课堂上的有效引导和动态生成。 　　一、捕捉生成资源，拓展探究空间 　　平时教学中，学生质疑的问题往往成为最值得开发的教学资源，学生不正确的认识，甚至学习过程中的错误、缺陷也往往具有较大的教学价值。学生意见分歧也可以成为重要的资源，偶发事件往往蕴含着可贵的教学价值，成为难得的教学资源。新课程有效的教学过程应该是预设和生成的互补。教师备课不仅要制定具体的、切实可行的教学目标，更要深刻理解教材内容，把握知识的内在联系，还要对学生的学习过程做出及时合理的判断，采取相应的教学策略，使学生在有效的学习活动中得到发展。 　　我曾听了一位骨干教师的一节公开课《三角形面积计算》。教师课件出示：在方格图上三个等底、等高而不同形状的三角形，其中一个钝角三角形钝角所对的边较长。在学生辨认出这是锐角、直角、钝角三角形后，教师让学生猜一猜，这三个三角形面积相等吗？“然后用数方格的方法算出它们的面积是多少（每个方格1平方厘米）（不满一格都按半格计算）。”结果学生在汇报计算结果时，算出钝角三角形面积和另外两个的面积不相等。这时教师并没有合理利用学生这一生成性问题引导学生讨论思考，只是简单化说明：“这是老师制作课件时没有画准确，出现了误差。”然后就进入下一个环节的教学。课后评课时，对这一点我提出看法，我说：“教师并没有画错，学生也没有数错，错就错在‘不满一格都按半格计算’这一句话对这幅图不适用。”有的老师提出不同看法说：“课本上就是这样讲的，不满一格的都按半格计算，应该不会错。”事实上果真如此吗？实际上大家可以稍加思考一下，书上这一句话是否在任何情况下都是成立的？如果钝角三角形钝角度数扩大（在高不变时，钝角所对应的边可以无限延长），尽管变形后三角形的底和高和原三角形还是相等，也就是面积还是相等的，但不满一格方格数却可以延展无限多个。如果还按数方格的方法，不满一格都按半格计算，还能数出面积相等的方格数吗？所以，教材用数方格的方法引导学生验证等底等高的三角形面积相等的情况只是个特例。教材只是根据小学生思维特点出发，设置了“数方格”这一对照印证的范例，从直观思维过渡到逻辑思维，有利于为三角形面积公式推导做铺垫。 　　由此联想到，如果教学过程中出现有点麻烦的、学生存在疑问的、难得的生成性资源，是否可以如此拂手而弃，或轻轻带过？我认为对这些优质资源绝不可轻易丢弃。如上例我们可以用适当方式引导学生展开自主探究、交流讨论，就可以是一个很好的引导学生动手操作，思考验证，培养空间想象能力的教学资源。 　　因此说，我们的新课程教学首先要钻研教材，创造性使用教材，但又不能唯教材是从，把教材当作条条框框，框住我们的课堂教学，束缚学生的思维。备课时要尽可能的对教材进行深入研究，深刻理解，充分预设，充分思考，才能有课堂上的精彩生成。 　　二、关注学习方式的引导，促进生成性学习 　　学习方式主要是认知方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，即学习者在研究解决其学习任务时表现出来的具有个人特色的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。实验心理学家赤瑞特拉（Treicher）做过著名的关于知识保持即记忆持久性的心理实验，实验结果表明：人们一般能记住自己阅读内容的10％，自己听到内容的20％，自己看到内容的30％，自己听到和看到内容的50％，在交流过程中自己所说内容的70％，说与做结合的90%，教别人时的95%。这一实验结果也印证了“课标”所倡导的“合作学习”的重要意义。以交流、互助为主的“小组合作学习”的确是一种值得推崇的学习方式。前不久听了一节《通分》的公开课，学生在基本掌握了“比较异分母分数大小”方法之后，教师引导学生进行独立思考的练习怎样又快又好地比较“和”……“和”，分数的大小（人教版五年上册P95第2题）。然后以小组为单位交流异分母分数大小比较的方法，最后全班汇报交流。全班交流时，学生们提出了好多种方法，如最常用的通分比较法、化小数比较法等等。这时有一位学