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初中文言文拓展阅读思考与实践 　　一、文言文拓展阅读的误区 　　 　　新课程标准实施以来，新的教学理念正逐渐化为广大一线教师的教学行为。对文言文教学而言，提高文言文素养需要大量阅读业已成为共识，文言文教学不再拘泥于教材上有限的几篇课文的字字落实，而是大胆向课外延伸，不断实施拓展阅读，文言文的各种拓展读本更是“乱花渐欲迷人眼”。然而，冷静地观察现在的文言文拓展阅读过程，客观地检测文言文拓展阅读的成效，其实不难发现文言文的拓展阅读是机械、无序、低效的，文言文的拓展阅读明显存在着一些误区。 　　1.拓展脱离了“文本” 　　文本是语文教学的根本，人教版义务教育课程标准实验教科书六册教材上共有37篇文言课文。这些思想深刻、构思精妙、语言优美的文言文本都是学生学习文言文的经典例子，必须用好用足。但因为在有限的时间里片面追求拓展阅读，就造成对文本解读囫囵吞枣，浅尝辄止。事实上过早过多延伸拓展，会导致学生对教材上的文本没有真正读熟弄懂，对拓展的材料也是一知半解。例如《隆中对》一文中有这么一句话“由是先主遂诣亮，凡三往，乃见”，是刘备三顾茅庐的高度概括。与三顾茅庐相关的这部分内容在《三国演义》第三十七、三十八回有详尽的描写。如果在课堂上用大量的时间关注小说的情节，而对诸葛亮的“隆中对策”的具体内容不作深入细致的解析，这样的拓展显然是有悖于拓展阅读的初衷的。 　　2.拓展打乱了“序列” 　　从教材的文言文编排体系来看，从七年级上册的《童趣》（清代散文）到九年级下册的《孟子》《庄子》（先秦散文），时间上由近到远、难度上由浅入深的序列是清晰的。但是在实际的文言文拓展阅读中存在着一定程度的无序现象。举一个例子：七年级学习《论语》十则，有的教师兴致所至，拓展阅读既有《汉书?艺文志》中的“《论语》者，孔子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记，夫子既卒，门人相与辑而论纂，故谓之《论语》”，又有《论语》中的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”，甚至把司马迁《史记?孔子世家》中的片段都搬了出来。这些材料对刚刚接触文言文的七年级学生来说是很用力跳都摘不到的“桃子”。可以说无序的拓展，既消耗了学生宝贵的学习时间，又销蚀了学生宝贵的阅读兴趣，是一种得不偿失的教学行为。 　　3.拓展加重了“负担” 　　“弱水三千，我只取一瓢饮”，但有时教师从自己的阅读兴趣和阅读积累出发，不顾及学生的阅读兴趣及阅读能力而“任取、多取”，再加上有些文本的分量已较重，学好文本本身已需很多精力。有的教师还是每篇“必取”：或由节选到全文，或由此文到彼文，这样势必会加重学生的负担，引起学生的反感。曾经看到这样设计的拓展阅读：学习《马说》后课外拓展阅读韩愈的《龙说》。这种只使用简“加法”的拓展阅读，耗时多而收效少。 　　可见，要真正实现文言文阅读的有效拓展，必须探寻切实有效的拓展生成点。 　　 　　二、文言文有效拓展的生成点 　　 　　文言文学习因为缺少现实的语言环境，如果教师不特意安排一定数量的拓展阅读，学生一般很少会主动地接触一些文言材料。拓展阅读就是有意让学生在学习文本之前或之后接触相关的文言材料。这些拓展材料作为教材的补充和延伸，作为学生训练语感和培养阅读能力的依托，需要根据教材上文言课文的类型、不同年段学生的学情来探寻。在拓展实践中我们发现，根据教学时段的不同，拓展生成点分为两大类：课前预设――定向拓展、课后生成--开放拓展。然后根据具体的拓展目标的不同，每一大类的拓展生成点又细化为不同的小小生成点。 　　1.课前预设――定向拓展 　　课前的预设――定向拓展放在学习文本之前，主要目的是让学生了解文本相关的背景、作者相关的情况或文本涉及的有关内容等，是为学生学习文本诱发兴趣和储备能量。有效的课前拓展阅读会使课堂对文本的解读实施得更顺利更深入，这在文言文阅读教学中体现得特别明显。 　　课前的预设――定向拓展是针对特定的文言文本和具体的课堂教学而言的，在寻找拓展生成点时，一般考虑从作家、情节、主题三个角度入手，选择易于教材文本的拓展材料。根据上面三个角度可以外化成三个具体的拓展生成点。 　　（1）从作家角度拓展。语文教材中有许多古代名家，他们的作品是丰富的，他们的魅力是多方面的，单窥教材中的一斑并不能知其全豹。不妨借拓展阅读的机会，向学生推荐该作家的其他作品或有关该作家的他人作品，以帮助学生比较全面地了解作家、比较深入地感知作品。例如学习《出师表》时，课前的拓展就可以从诸葛亮的角度来定向，预设的拓展既可以安排陈寿的《诸葛亮严于律己》，又可以确定为诸葛亮自己的《诫子书》。 　　（2）从故事情节方面拓展。这种拓展一般是针对有故事情节的文本展开的，课前的拓展可以通过对文本故事情节的