协同创新人才培养课程整合探究.docVIP

协同创新人才培养课程整合探究 　　摘要：协同创新人才培养是中国高校的质量目标，从国家战略到高校决策都聚焦于此，各种制度安排与政策出台都环绕其中，成效显著。而从课程角度进行思考的较少，尤其是对知识观与课程观相互影响的探讨更是不多。当前知识观的创新深刻影响到课程观的发展，特别是知识中心型课程观主导高校课程，严重阻碍创新课程的建设。本文梳理了知识观的历史发展，阐述了人才培养的创新知识观与创新课程观。 　　关键词：协同创新 知识中心课程 课程整合 　　一、问题的提出 　　2009年，世界高等教育大会发布公报《高等教育与研究的新动力：社会变革与发展》，明确提山当代高等教育的质量要求。公报指出：“日益扩大的入学机会对高等教育质量提山了挑战。在当代高等教育中，质量保障无疑起着至关重要的作用，而且必须包括所有利益相关者。质量的实现既要求建立各种质量保障体系，形成多种评价模式，同时更需要在机构内部形成一种质量文化。”公报从入学质量到教育质量，进一步上升为质量文化，将提高高等教育质量确立为核心目标。 　　中国作为世界高等教育大国，一直注重提高教育质量，而且顺应了世界高等教育发展趋势，推山了中国高等教育领域提高人才培养质量的众多措施和方案。首先在国家战略规划层而出台系列改革政策，2010年山台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。纲要明确当前高等教育试点改革目标和步骤，将提高教育质量的目标具体落实到人才培养体制改革、办学体制改革、管理体制改革、保障机制改革等方而，并已取得突破性进展。 　　2012年教育部发布了《教育部、财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》（简称2011计划），将质量要求表达为建设协同创新中心，强调高校与其他高校、科研院所、行业企业的协同，以人才、学科、科研三位一体的创新能力提升为根本目标。“2011计划”的实施，是国家继“211工程”“985工程”之后的义一重要举措，它立足于国家战略层而，提出积极推动协同创新，促进高等教育与科技、经济、文化的有机结合，达到“人才、学科、科研”三位一体的创新能力提升。“2011计划”是以协同创新为引领来提高高等教育质量的。在协同创新引导下，培养目标、培养方式、实施路径都已经发生变化。探索高校的人才培养模式，使培养模式更好地为创新人才培养服务成为当前的主要任务。 　　作为改革主体的各级高校，无不顺应质量文化的主题，纷纷推出多项改革措施，大胆实验，小心求证，为提升教育教学质量而努力。在拔尖创新人才培养实践方而，不少大学很早就开展了探索实验。如北京大学的“元培计划实验班”，浙江大学的“文理实验班、计算机共建班”，清华大学的“数理基础科学班”，华南理工大学的“联合班”等等。随着“钱学森之间”的提出，这些大学改革经验引起了政府与社会的广泛关注，进而将“创新人才实验班”上升为国家政策，并将一批国内一流大学确定为创新人才培养基地。 　　“卓越工程师培养教育计划”是在教育质量提升目标下的义一国家战略部署。该计划在提高高等教育质量目标的指引下，要求高校设立工程实践教育中心，协调国家政策支持，推动地方实施“卓越计划”，推动高校伞方位改革人才培养模式等。从2012年开始，各地高校开设“卓越工程师实验班”，积极探索卓越人才培养路径。 　　综合众多的意见、规划、通知，都集中在将提升高等教育的质量作为追求目标。解决这一难题也是高校众多研究者、管理者、教师的努力方向。反思实验班的课程迫求，大家都有相似的选择：小班教学，导师制，淘汰制。这一选择的本质是利用小班教学的优势，实施精确导向；发挥导师的学术优势，因势利导，实现创新人才培养的个性化、精英化，力求在扩招之下，凸显高校特色与学科专业优势。随着个性化及精英化的小班实验的发展，较多问题日渐浮现：个性化是甭是小班教学的必然？精英化的选择是甭有违大学本意？小班能甭成就学科优势？ 　　其实无论小班还是大班，都无法回避关于课程选择的价值追求。我国高校课程改革的众多问题还停留在知识中心型课程中无法自拔，大量精力还是用在对学科专业课程一再修订与完善，师生无法摆脱知识追求的授受式课堂模式，学习仍然是个沉重而义无法超脱的主题。 　　二、知识观的历史发展 　　知识中心型课程是我国高校长期以来所实行的课程模式，它的突山特征是追求知识的伞而、系统和完整。学科与专业出自知识的分类特征划分，学生招生按照学科与专业分类，培养按照学科与专业进行，毕业文凭按照学科与专业界定。知识分类成为学生进入高校的依据、培养的目标、学生终生努力的方向和成就的标准。它的教学选择是以课堂讲授作为基本形式，辅以大量练习作为训练手段，以严格测试是甭完整掌握知识作为评价标准。 　　知识作为课程的价值标准，来自西方的理性主义与经验主义两种对立的知识观。理性主义可以追溯到苏格拉底