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国内外网络课程模式对职业教育启发 　　【摘 要】本着“教育公平、以人为本、终身教育”的教育理念，在互联网时代的今天，网络课程的发展势在必行，那么，如何建设的优质的网络课程，成为教育界研究的热题。本文从网络课程的本质、网络课程模式及类型，优质网络课程的特征进行了深入研究与分析，以期探索出适合职业教育的网络课程类型。 　　【关键词】网络课程；课程资源；中职教育 　　0 引言 　　近十年来，网络课程建设已经成为教育界信息化进程的重要内容之一。大规模开放网络课程（Massive Open Online Course，以下简称MOOC）随着互联网时代的到来开始呈现席卷之势，课堂资源的传播不再局限于传统的实体教室，互联网为人们提供了更丰富更便利的选择。 　　虽然网络课程呈迅猛增长态势，据瑞士洛桑理工学院的Katy Jordan博士对 MOOC课程完成率调查结果显示：MOOC课程的平均完成率低于7%[1]。近年来，我国网络课程数量与学科门类齐头并进，但内容开发不足、低水平重复现象并不鲜见。大多数网络课程知识模块聚合度过高，学习者需要花费较长时间和精力才能完成知识点学习，对于自控能力差、时间管理意识缺失的大多数职校学生，现有的网络课程形式肯定不适合他们。如何建设适应中职教育的网络课程，是职业教育课程资源建设需要解决的难题之一。 　　1 什么是网络课程 　　网络课程作为一种新的课程形式，关于它的概念，迄今仍未在教育界取得共识。引用最多的是2002年2月教育部高等教育司颁布的《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准》中给出的定义：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在教学平台上实施的教学活动[2]。 　　武法提（2006年）在综合网络课程的课程目标，网络课程在网络学习环境中的资源核心地位及网络课程的构成要素等影响网络课程质量的因素下，给出的定义是：网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的课程，是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、学习资源、教与学活动的总和。网络课程包括了教学内容、学习资源、教学策略、学习支持、学习评价和教与学活动等6个要素[3]。 　　何克抗（2008年）教授在其所撰写的理论文章当中所提出的定义是：网络课程是在先进的教育理论和教育思想、学习理论的指导之下的基于的课程，其开展学习活动的过程具有自身的特征，具有开放性、交互性、协作性、共享性和自主性。 　　赵剑（2014）基于对网络课程本质界定的取向和对网络课程数种定义及其优缺点的分析和反思，认为从本质上来说，网络课程是师生在网络支持下展开的经验共享与教育交往，是技术与教育融合的典范。 　　由此可以看出，网络课程包含有教学活动、教学内容和资源，同时也包涵信息技术。从网络课程建设这个角度看，我认为武法提给出的定义比较全面、合理、明确，操作指导性强。 　　2 国内外网络课程模式与类型 　　2.1 国内外网络课程模式[4] 　　1980年起步，1984年之后稳步发展的美国传统异步在线课程（Asynchronous Online Course， AOC）是一种小班制在线教学，师生比介于1：20-1：25之间，通常采用教科书作为主要的教学资源，不开发课件，依靠教师引导的在线教学活动和教学评价，来吸引学习者积极参与各项学习任务，保证网络教学的质量。2014年兴起的SPOC（Small PrivateOnline Course）课程和密涅瓦计划等，就是从“大规模”MOOC向“小班制”AOC课程的一种回归。 　　1999年起步的中国现代远程教育试点工程，强调“以优质教育资源共享”带动教育信息化发展，促进教育公平。因此，将网络课程研发几乎等同于数字化教学资源的开发。2003的“新世纪网络课程”，出现了“课程网站（教材搬家）”；2005-2007年的国家精品课建设，出现了“三分屏课件（讲授搬家）”等，都是以资源开发为主。这类课程不含或者含有少量的作业，网络学习过程主要依赖学生自主学习，被称为自主学习型网络课程。MOOC兴起之后，2013-2014年在中国迅速掀起了一轮“微课”热炒，就是“以资源建设为中心”的一种惯性延续。 　　2010年，哈佛、耶鲁等世界一流大学开发的视频公开课轰动全球。这些“课程”只有视频讲授，没有设计在线教学活动，本质上就是一种数字化“读物”。由于内容的稀缺性和新颖性，《公正》、《死亡》和《幸福课》等在中国学习者中得到了热烈的追捧。同期，TED讲座15分钟左右的视频，以新颖的内容、动人的故事，吸引了全球范围内的网友。 　　2012年，MOOC以海