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国内外科学探究活动教材设计研究比较与启示 　　摘要：国内外学者对理科教材中科学探究活动设计进行了大量研究，普遍关注探究活动的呈现和组织方式，但国内外该领域的研究在起步时间、研究方法、研究范围等方面存在明显差异。建议国内学者今后应该重视该领域研究、追求研究方法和工具的精细化和本土化、扩大研究对象范围、加强课程标准、教材编写与教学实施的动态衔接研究。 　　关键词：国内外；科学探究活动；教材设计；比较 　　 　　“科学探究”是科学教育领域最倡导的教学方式之一，各国理科教材中都有明确的科学探究活动，国内外学者对此展开了深入研究。本文将对国内外学者该领域研究做一梳理和比较，为今后国内的研究提供一些借鉴。 　　1.国外对科学教材中科学探究研究 　　国外对教材中科学探究的专门研究起步于20世纪60年代，主要集中在20世纪80-90年代。 　　对此领域开展较早、影响较大的是Pella（1967），他从“自由度”（degree of freedom）的概念出发，把教材中实验的探究性分为五个等级，见表1[1]。所谓的自由度是指学生陈述问题、提出假设、制订计划、进行实验、收集数据和得出结论方面的自主性。 　　Herron（1971）则根据问题、方法和手段、答案的开放程度三个方面把实验探究分成四个等级，如表2，并运用探究的0－3级水平，对PSSC（1971a）和BSCS（蓝皮版，第一版）教材进行了统计，发现两者分别有80％和60％的活动探究水平处于0级。[2] 　　与此相类似，Tafoya（1980）将探究分为验证性探究、结构式探究、引导式探究和开放性探究四个水平，并对每个探究水平都有明确界定[3]： 　　（1）验证性探究活动是学生按照已知的实验步骤检验已知的概念或原理。 　　（2）结构式探究活动是将要探究的问题呈现给学生，但是活动的结论却是学生未知的，学生按照已知的步骤去寻找答案。 　　（3）引导式的探究活动只提供给学生需要探究的问题，要求学生自己设计实验步骤，独立地分析数据，并得出结论。 　　（4）开放式探究活动则要求学生自己去发现问题，作出假设、设计实验步骤、分析整理数据并最终得出结论，这种探究活动需要学生能应用已经学过概念和原理来解决新的问题。据此，他对三个出版社出版的理科教材从整体上进行分析，发现教材都处于验证性和结构式探究的层面上，根本就没有引导式探究和开放式探究的活动。 　　Tamir和Lunetta（1978）专门分析了高中科学实验手册，发现其中几乎所有的实验都被结构化了，很少要求自己提出调查的问题，作出假设，按照自己设计的实验去实施，也没有要求学生在调查的基础上再去发现新的问题以及把调查的结果应用到实验中去。[4] 　　John (1987)则更关注教材中探究活动的内容与呈现形式，他对1980-1986年之间出版的11套小学科学教材系列进行调查分析，发现这些教材的内容大多集中在学科知识上，缺乏实质的探究内容，或者探究只是以实验或活动等有限的形式呈现。[5] 　　Pizzini(1991)沿用了 Tafoya的分类标准，对几种使用最多的理科教材的样本统计发现，教材中所设计的活动都集中在验证性和结构式探究水平上，尤其是验证性的探究活动体现得更多，严重缺乏引导式探究和开放式探究活动。他认为缺乏高级探究水平的教材，不能体现探究教学的理念，根本无法将探究教学纳入课堂。[6] 　　Chiappetta等人（1991）在确定了科学素养应包括科学知识、科学探究、科学作为一种思维方式、科学、技术与社会的相互作用四个主题后，对教材中的科学探究作了具体规定。包括： 　　（1）要求学生通过使用材料来回答问题。 　　（2）要求学生通过材料的使用图、表来回答问题。 　　（3）要求学生做计算。要求学生对问题的答案作出推测。 　　（4）让学生参与实验或活动。 　　根据上述规定，他们对美国高中化学教材进行了分析，发现科学探究在化学教科书中的平均百分比是24.2%，在四个主题中占第二位（第一位是科学知识，占65.7%）。随后，Lumpe和Beck对生物课本的分析同Chiappetta等人的分析相似，科学探究在化学教科书中的平均百分比是11.6%，在四个主题中占第二位（第一位是科学知识，占73.8%）。[7] 　　2.国内对科学教材中科学探究的研究 　　我国对教材中科学探究的专门研究出现在2000年以后。研究初期，研究者往往是引介外国教材或者对中外教材中的科学探究进行比较，如高霞（2002）专门对科学探究在中美小学科学教材（90年代）中的表现进行了比较，发现中国科学教材侧重于过程性技能的培养，美国STC教材则注重把科学探究作为一个整体。[8]何善亮(2002)通过比较中美教材“密度”部分的探究活动设计，发现由于课程理念的