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在古文阅读教学中实现学生与文本深层对话思考 　　在传统的古文阅读教学中，教师往往侧重于字词句的翻译和语法规律的梳理，而在指导学生感悟古文的艺术、人文精华方面有所欠缺。钱梦龙老师在谈及文言文教学改革时曾指出：文言文首先是“文”，而不是文言词句的任意堆砌。学习古文的目的，不仅仅是掌握古汉语这种工具以便阅读古代典籍，更重要的是让学生在学习古代优秀文化的过程中滋润灵魂，开阔情怀，提升人生境界。语文的工具功能只是它的“形”，人文价值才是它的“神”。 　　“学生与文本的对话”，是阅读教学的基础和核心。在古文阅读教学中，教师要引导学生重视文本，通过和文本的深层对话，探寻作者的真情实感，感受古代优秀文化成果的艺术魅力，体会其中蕴含的中华民族精神，形成一定的传统文化底蕴和健康高尚的审美情趣。 　　 　　一、实现学生与文本深层对话的前提 　　 　　教师是学生阅读的组织者和引导者，只有教师的教学理念解放了，才能促使学生转变阅读方式，产生与文本对话的欲望。 　　1　教师要有解读文本和教学设计的原创性。教师长期依赖教学参考书解读作品的结果，是使自己丧失独立的鉴赏能力和研究能力，教学也会随之失去灵性。试想，一个只会充当教参“传声筒”的教师，如何能指导学生与文本进行深层对话?教师对文本体验、感悟和理解的深度，在很大程度上决定了学生对文本解读的质和量。一个有责任感和教学智慧的教师必定要先于学生与文本对话。找准关键点，挖掘对话点，才能在课堂教学中把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读行为转化为课堂导读行为。 　　2　教师要树立学生的阅读主体地位。独立阅读是学生自我发展的内在需要。教师若以文化先知的角色参与到教学活动中，把自己的“权威结论”当作帮助学生理解作品的捷径，学生就很难以独立的姿态与文本展开对话，久而久之就形成了思维的惰性，扼杀了创造的潜能。教师应给学生充足的阅读文本的时间，让学生先整体感知文本，对文本的基本内容、情感和立意方面有初步的综合的印象，然后再给他们充分的思考空间，借助自己的生活体验来发现形、体悟情、感受美、领悟理，促进情感、价值观、审美情趣的转化和升华。 　　3　教师要珍视学生的独特感受、体验和理解。统一的标准化的阅读不利于学生的文化积累和文化建构。学生在解读文本时可能会提出一些问题或产生一些看似荒唐却极富想像力的想法，教师不能把这些当作教学中的干扰因素而设法回避。对话教学是一种开放、发展的教学佳境，需要问题和干扰的出现，需要观点的碰撞。教师要“关注学生阅读心理的独特性，尊重学生个人见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见”。当学生理解不透，“话”而不明时，教师再适时予以点拨诱导。 　　 　　二、实现学生与文本深层对话的策略 　　 　　1　在反复诵读中品味语言深意。教学千法“读”为本。诵读，是读者与文本的一种对话，是激活、唤起感受体验的根本方法。学生用自己的声音把对文本的理解感悟表达出来的过程，就是他们的内心与文本产生共鸣的过程。在指导古文诵读时，教师可先作示范朗读，适当点拨，明确停顿、重读、语气、语调，再让学生在反复诵读中揣摩文本的情感，口与耳会，眼与心谋，整体感受文本的情味理趣，并学会捕捉文本中传情的文字，品读其丰富的内蕴。如在教学《归去来兮辞》时，我让学生在诵读文本的过程中品味语言，体会陶渊明归隐后复杂的心情。陶渊明无法忍受官场对人性的扭曲，倦鸟知还，回归田园，日子过得惬意而充实，但看似恬淡的归隐并不意味着痛苦的消失，从“引壶觞以自酌”“抚孤松而盘桓”“或棹孤舟”“怀良辰以孤往”等诗句中，学生们读出了诗人世无知音的寂寞感：透过“请息交以绝游”、“世与我而相违”这些愤激之语，学生们感到了诗人有志难酬的沉重心情。“善万物之得时，感吾生之行休”是诗人对岁暮年衰的感叹：“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”则饱含着作者退出官场后对生命的反思。吟咏悟情，我们既看到陶渊明回归田园的欢愉，也看到他理想受挫后的失落，逍遥生活背后的忧愁和无奈。 　　2　借助问题驱动挖掘文本内涵。学生与文本深层对话的过程，就是在阅读反思中发现问题，并通过探究文本去解决问题的过程。教师要充分利用文本，在疑点处引发学生探究的兴趣，激活学生思维：而后因势利导，鼓励学生大胆质疑，在问题驱动下挖掘文本的内涵。如在教学《伶官传序》一文时，教师可以先从文中重要事件的时间点入手，精心设计问题，让学生说说唐庄宗李存勖在公元908年、912年、923年和926年时以什么年龄分别做了什么事。这个充满趣味性的问题立刻激发了学生阅读文本的兴趣。当学生结合文本和注释列出答案“908年，23岁，接受三矢、承父遗志；912年，27岁，杀燕父子；923年，38岁，杀梁君臣、建立后唐926年，41岁，身死国灭”后，就很自然地产生了进一步探究的欲望：这几个时间点发生的事件之