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在阅读教学中构建主体和谐对话 　　在传统语文课堂上，教师垄断了“话语权力”，他们以自己对文本的理解来代替学生自身的领悟，把学生的思维引向自己设定的那个所谓的唯一正确答案，严重地窒息了学生的创造力。陈旧的教学观导致了学生的厌学，教学方式的“失当”引发了学生对“学习”狭隘的理解，他们以为“学习”就是去“接受”老师的灌输，却忽视了自己对知识的建构。其直接后果是自身学习激情的缺失，在课外他们能够彼此真诚地交流，在课堂上却丝毫展现不出他们奔放的个性。 　　课程标准指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这标志着整个语文教学都在面临着深刻地转型，即由传统的“授受”范式向“对话”范式的转变，笔者以为一堂好的阅读教学课可以遵循以下几种对话形式： 　　 　　一、教师和学生对话 　　 　　在课堂教学中，教师和学生是最为活跃的两个主体，他们真实地存在于课堂之中，能够即时地进行对话、交流，是“交互主体”的关系。“对话”不是简单地你问我答，它的表征形式多样，可以用提问的方法，也可以用讨论的形式。在对话教学中，学生是一个自由的个体，也是对话的主体，倾听学生的心声是为师者的义务，教师不能以自己的“想当然”来处理问题，不能以扼杀学生发言的积极性来满足自己的“话语力”。在教学中，如果只有老师对学生提出问题，而学生不能对文本、对教师的教学方式提出自己的疑问，那么本来由师生共同支撑的“教学”行为便成了教师的个体行为。长久如此，学生学习的积极性是不可能得到提高的。 　　一位语文老师在教学《刘胡兰》时，与学生进行了一段“对话”。师问：“这篇文章是写谁的？”学生答：“写刘胡兰的。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的？”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：“云周西村在革命根据地。” 　　这种“对话”形式是很荒谬的，既没有呈现出“理解者”的姿态，更不具有“鉴赏者”的气度，可以说是一种“伪对话”。我们历来提倡，凡是学生凭自己的能力能够了解、内化的东西，教师大可不必去讲。再来看人教版课标实验教材七年级的课文《爸爸的花儿落了》 的教学案例：教师先让学生朗读爸爸“逼”我去上学的回忆部分，接下来师生就围绕着文本开始了对话。师：你能否用一句话评价一下爸爸对“我”的教育？生1：爸爸对“我”既严格又关心。从“我”迟到不上学，爸爸打“我”，而后又送衣服和钱给“我”这一点可见。师：那么你觉得爸爸这样的教育方法合理吗？生2：合理，因为他处理好了“严”和“爱”的关系，使“我”从此彻底改变了自己，不再迟到。师：说得有道理。那有没有认为不合理的？生3：不太合理，爸爸完全可以换一种方式。从爸爸爱养花这方面来看，爸爸也是个志趣高雅的君子，“君子”应该“动口不动手”嘛。（有同学点头表示赞同）师：接下来谈谈自己的父母对你的“爱”…… 　　在这个案例中，教师并没有让学生对文本进行牵强附会地理解，而是遵循了学生认知差异方面的特点。很明显，在处理教学内容方面第二个案例比第一个案例要高明得多。根据上面两个案例的比较，我们便可以体验到什么是“有效对话”，有效的对话一定有助于教学内容的生成。 　　 　　二、与文本对话 　　 　　作品是作者思想的体现，是作者的言语成果。文本又是阅读教学的凭借，是实现对话的中介，是师生在阅读教学中实现共同成长的平台。其中既有教师对文本的认识，也有学生对文本的解读。 　　我们之所以能够同文本进行对话，主要是作者有意无意在作品中留下了可供读者去充分发挥的空间，这个空间就是英加登所说的“空白”。我们与文本对话，就是要去填补“空白”。任何文体类型的文本都有许多隐藏的价值，这些价值都可以作为读者同它对话的立足点。但是不同的文体需要不同的对话方式，而方式又取决于可供对话的内容。内容不同，对话方式自然有异。散文有散文的特点，诗歌有诗歌的特点，小说、戏剧也各有差异。 　　在把言说权还给学生的同时，慎防出现学生的随意性解读也是十分必要的。由于师生在同文本对话时，作者并不能即时地同师生进行对话，时空上的差异导致读者对文本的解读不可能一致，甚至相逆。此外，读者也由于自身的境遇不同以及理解水平的差异，出现“一千个读者就有一千个哈姆莱特”的情况也是极其自然的，这就是文本解读的“多元化”。如果学生把《背影》中的“父亲”穿过铁路为儿买橘子理解为“违反交通规则”，将“父亲”爬月台理解为“有路不走”，我们是不会同意的。“多元”应该有“界”，否则还会出现那种不顾时代背景而曲解文本的情况。务必使得解读合乎文本的情与境，否则看似热闹的课堂却失去了其应有意义。下面我们来看一