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在高校思想政治教育中内隐学习规律运用探讨 　　摘要：内隐学习是通过与环境接触，无目的、自动地获得事件或客体间的结构关系及经验，并试图改变其后某些行为的学习。内隐学习的确立依据是哲学方法论――物质是第一性的、意识是第二性的和辩证唯物主义关于事物普遍联系的观点。根据内隐学习的特点可以构建高校思想政治教育的内隐学习模型，包括课程层面、行为层面、心理层面和环境层面的内隐学习模型。 　　关键词：高校；思想政治教育；内隐学习 　　中图分类号：G416　文献标志码：A　文章编号：1002-2589(2009)06-0143-03 　　 　　前苏联教育家苏霍姆林斯基说过的一句话：“孩子们愈少感到落在他们身上的教育设想，任何一种教育现象的教育效果就愈大，一旦他明白了你专门找他谈话是为了教育他――他的心灵，形象地说，便会扣上所有的纽扣，整个封闭起来。”产际上，这正是笔者所要探讨的思想政治教育中内隐学习规律的运用问题。 　　 　　一、内隐学习规律的发展 　　 　　1958年，英国思想家波兰尼(M.Polanyi)在《人的研究》一书中首次提出：人类有两种知识，一种是可以用言语、文字或符号等方式表达的知识，他称之为“外显知识”(explicit knowledge)；另一种是不能系统反思和清晰陈述的知识，他称之为“内隐知识”(tacit knowledge)。这是对“内隐”一词较早的提法。 　　接着，1965年，美国心理学家A.S.Reher最早提出了“内隐学习”一词。成为内隐学习理论的奠基人。他通过实验证明了内隐学习具有抽象性，还在总结自己和他人研究的基础上，从进化论的角度提出了内隐学习的五个特征：强有力性、年龄独立性、低变异性、IQ独立性、加工的共同性。另一美国学者则认为内隐学习的特性包括：自动性、抽象性、理解性、抗干扰性、三高特征(高选择力、高潜力、高效性)。 　　1983年，美国心理学家劳伦斯?柯尔伯格对内隐学习作了一个概括：日常生活中，人们通常能对自己学习的过程和结果进行陈述，然而大量的例子显示，在某些情境下，人们并没有意识到也无法陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了那些规则，这种类型的学习便是内隐学习。 　　2000年，威尔逊(Wilson)和林赛(Lindsey)等人提出了双重态度模型理论(Dual Attitudes Model)。他们认为，人们对于同一态度客体能同时存在两种不同的评价，一种是能被人们所意识到、所承认的外显态度，另一种则是无意识的、自动激活的内隐态度。两种态度共存于人的记忆系统中，对人的行为具有直接支配作用的是内隐态度，而非外显态度。双重态度模型理论的提出对重新认识知行统一问题具有重要意义。 　　2000年后，内隐学习理论在中国开始缓慢发展起来，但主要局限于心理学研究领域。 　　2001年，学者张卫从内隐学习的特征出发给它下了一个定义：内隐学习，就是无意识获得刺激环境复杂知识的过程。 　　2002年，学者郭秀艳、崔兴成又从心理学的角度给内隐学习下了一个定义：内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是通过与环境接触，无目的、自动地获得事件或客体间的结构关系及经验，并试图改变其后某些行为的学习。郭秀艳等人又从心理学的角度总结了内隐知识的特征：第一，从知识的表征方式看，内隐知识具有非系统性和非语言符号性。第二，从知识的获得和提取方式看，内隐知识具有即时性和情境性。第三，从知识的深层次加工机制看，内隐知识具有自动性和无意识性。 　　此后，国内一些学者试图从思想政治教育的角度总结内隐学习的特征，主要有：抽象性、隐蔽性、生活性、间接性、暗示性、无意识性、抗干扰性等等。在此基础上，学者朱志刚提出了“愉悦性”的特征，认为内隐学习的过程应当是愉悦的。学者吴育林认为内隐学习还有“跨时空性”，体现在教育过程的“跨时空”上。学者白显良则提出了内隐学习的“渗透性”和“开放性”。其中，“渗透性”成为学界较多人认同的内隐学习的特征。 　　从1958年至今，国内外对内隐学习理论的研究一直是谨慎向前发展的。虽然内隐学习理论已从最初的心理学领域发展到思想政治教育领域，但主要还是局限在对定义和特征的探讨上。 　　 　　二、为什么要运用内隐学习规律 　　 　　近年的一份《上海大学生发展报告》显示：在对课程设置的兴趣方面，大学生认为最感兴趣、最有价值、学习最用心的是方法技能类课程，其次是与专业相关的应用型课程，而不是专业课，思想政治教育类的课程排名最后。当问及大学生最愿意接受的教育内容时，在列出的政治理论、集体主义思想、爱国主义思想、形势政策、中华民族传统道德、革命传统、法制、社会公德与职业道德、美育、人文知识、心理健康、毕业与就业指导共12类内容中，大学生选革命传统的占5.03％，列倒数第一；选政治理论的占8