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基于PCK视角地理师范生培养研究 　　【摘 要】基于PCK视角的教学研究是对教师专业能力研究的一个非常重要的方式。教师专业能力的内涵不仅包含教师的学科知识，更重要的是知识转化的能力，PCK的研究框架下能够对教师专业能力进行较好的表征，对地理师范生的培养具有更好的指导意义。基于PCK视角的研究，本文发现在地理师范生样本范围内，知识和能力不匹配，知识局限于书本，技能需要应用于实践，缺少了两者的桥梁，对于即将进入教学岗位的地理师范生来说尤为重要。地理师范生普遍缺乏实践经验，本文研究也发现实践对教师专业技能的得分具有显著的正向意义。因此本文也建议建立起系统的基于PCK的评价体系，该体系对教师的教学具有指导意义，同时建议大幅加强地理师范生的实践教育，通过不断实践提升教师的专业能力，也只有在实践中才能提高知识的转化能力，最后建议加强基于PCK框架下的教师专业能力交流，把PCK的各要素技能作为交流的桥梁。 　　【关键词】地理师范生 学科教学知识 PCK测量体系 教学实践； 　　【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）07-0040-02 　　1986年，美国教育学家舒尔曼提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念。舒尔曼将学科教学知识定义为：一种有关如何组织、展现具体内容和问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的知识。其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、结果和证明，总之PCK就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法[1][2]。 　　一、PCK的构成要素 　　现有论述均将PCK界定为一种知识，但陈述的内涵特征及要素结构中又涉及能为范畴，如Shulman提出[1]，PCK包括两大类要素，一是“有关学习者的知识、课程知识、情境知识、教学法知识”；二是“转化学科内容的各种教学表征、教学推理”，这实际上是将具体学科内容，结合已有的学生知识、课程知识和教学知识转化为一个具体的教学过程的能力。 　　地理学科知识：指教师关于特定年级水平的教学目标的知识和信念。这一组分的意义在于这些知识和信念像一个概念图指引着教师做出各种日常教学的决定，例如每节课的目?恕⒖纬痰淖橹?和实施、采用何种教学策略和方法，对学生学习的评价。以科学教学目标为例，教学目标分很多种，从单纯的注重内容或者注重过程到基于探究的科学学习等等，持有不同教学目标的教师对教学的设计就会不同[2][3]。 　　学生知识：这一部分包括学生已有经验，学生可能认为困难的地方，以及常见的不同理解，不同学生之间学习特点的差异等。以学生的己有经验作为课程设计的基础，激发学生的兴趣和主动参与。同时，教师还应该具备关于学生的学习困难及其原因的知识。总是有一些概念或主题造成学生学习困难，但是产生学生学习困难的原因却有多种，有时是由于过于抽象，和学生的日常经验缺乏联系；有时是由于学生不知道如何有效思考，无法制定出合理的计划来寻找结论，或者要学习的概念与学生的己有经验相反等等。在这种情况下，教师需要了解学生通常会出现哪些错误并能给予恰当指导的知识[4]。教师还需要了解学生在学习特定主题的科学知识可能存在的不同的学习方法，学生不同的发展状态、学习风格使他们在理解这些知识时表现出差异。 　　课程知识：这一组分主要指课程设计知识和课程资源知识。它一方面包括教师对所任教的一个特定学科和特定主题的课程设计的知识，这与前两个组分教学目标的知识以及学生的知识密切相关[5]。同时还包括教师对学生在之前的学年中学过什么，在接下来的学年中将要学习什么的考虑；另一方面还包括教师对学习本学科或者特定主题相关的课程资源的了解。 　　教学策略和方法知识：其中教学策略指与PCK的另一个组分“教学知识目标”密切相关，从知识教学到探究教学，每一种不同的教学目标之下都有一系列相应的教学策略；教学方法指的是教师为帮助学生理解特定的科学概念时有用方法，如：阐释、举例、建模、类比，演示、仿真、调查、实验等都属于这一类的知识[6][7]。 　　二、PCK 测量设计 　　对于PCK的研究分析方法有很多，本研究第一部分聚焦于研究对象PCK的测定。上一章节对PCK的测定进行了总体论述，在对PCK的构成内涵进行了认真讨论以后，PCK的测定方法就显得有为重要。Baxter和Lederman（1999）对教师PCK的测定方法进行了系统性的分析。在其《PCK的评价和测量》一文中将测定方法系统性分了三类：1）聚合和推理；2）概念图、卡片分类和图片表述；3）复合测定方法[8][9]。 　　著名的PCK研究机构埃里克森学院采用了视频分析法和问卷调查法相结合的办法。具体的做法是：先从教学过程中节选一些教学视频