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基于ESP教学背景地方高校大学英语双轨三段式教学模式研究 　　【摘要】蔡基刚教授以大量调查数据为依据，提出了“我国大学英语定位方向应当是专门用途英语”[1]。近年来，各级各类校、院等都开始了一系列的教学改革。笔者所在地方高校在基于大量学生学习“需求”的调研基础上，推行了“双轨三段式”的教学模式。“双轨”指ESP课程与文化通识课程并行；“三段”主要是教学的三个主要阶段，通识课程教学阶段、以四六级辅导为主的教学阶段及ESP课程教学阶段。此种教学模式充分考虑了地方高校大学生的英语实际学习情况及师资分配情况，最大程度地满足了学生的不同学习需求，逐步实现大学英语教师向专业英语教师的转型。 　　【关键词】专门用途英语（ESP）地方高校“双轨三段式”教学模式 　　基金项目：本文系陕西省教育科学“十二五”规划2012年度课题“陕北地区高校双语教学示范课程现状调查研究”（SGH12297）的研究成果。 　　2016年9月，教育部《大学英语教学指南》（以下简称《教学指南》）颁布出台。《教学指南》相比《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）增加了前言部分，论述了高校开设大学英语课程的必要性。同时，《教学指南》还对大学英语课程体系提出了更加具体、明确的要求：“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程……各高校应根据教学类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。”[2]此外，《教学指南》充分考虑到了教育教学的地域差异，将大学英语教学目标细分为基础、提高和发展三个等级。由此可见，《教学指南》的设置，充分考虑了我国地域广阔、东西部发展不平衡的实际。各高校改革，尤其是地方高校的教学改革，不应该、更不能“跟风”，应充分考虑高校各自的实际情况。 　　地方高校大学英语教?W实际 　　地方高校是我国高等院校的一个重要组成部分，担负着为国家和社会培养合格人才的教育使命。然而，在实际的教育教学过程中，地方高校又面临着和其他高校不同的教学实际。首先，地方高校的教学硬件设施不能配套发展，更新换代较滞后或缓慢。外语教学离不开听说读写四个基本的语言技能，重视听说教学的理念也已经被高校师生广泛接受。所以，在前十年的改革里，各高校的大学英语课程基本分为听说和读写两部分，对应了大学英语听说课和大学英语精读课。在实际教学中，非英语专业的本科生一个教学自然班的招生人数为60人（特殊专业除外），实际招到的人数也在60人左右。一节听说课，听力任务和口语任务都要完成，加上学生人数多，教学效果可想而知。为了解决这个实际问题，听说课程进行了改革，实行人机交互式听说自主学习。然而，旧机房装上新系统、一台电脑全天运转、网速慢等硬件问题大量涌现，还有学生为了过关“刷成绩”，用“敲键盘”代替和电脑的口语对话等人为问题也不断出现。 　　其次，普通高校本科分批次录取学生，新生入学英语水平参差不齐。我国地域广阔，东西部发展不平衡，同一专业的不同地区生源英语水平差异显著。比如，以笔者所在的学校为例，2015级工商专业的教学班里，高考英语成绩130分以上的12个，70分以下的15个，其他31名同学的成绩处于70分～130分之间。成绩虽然是正态分布，但两极分化还是较为严重。这就导致了学生对同一门课程的不同评价，有的同学感觉在课堂上“吃不饱”，有的感觉教师应该“降低难度”，有的学生能轻松应对大学英语课程的学习，有的感觉压力重重。这些也给教师的授课带来一定困扰，在有限的教学时间内，大部分教师只能是兼顾大部分学生的英语水平，根据教材内容，完成规定的学习任务。 　　最后，教师发展受限。教师发展包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展。[3]作为高校公共基础课教师，大学英语教师承担着繁重的教学任务，投入科研的时间相对较少，科研成果相对较少。教育指导委员会在2010年的大学英语教学情况调查中发现，我国高校“大学英语师资队伍的性别、职称、学历结构不平衡”。[4]以笔者所在的高校为例，承担全校大学英语课程的教师有30个，副教授职称6个，其余均为讲师，大部分具有硕士学位，但硕士学位专业多是文学或语言学。科研与教学脱节现象较为严重，迫于职称压力，即便是发表科研论文，内容也均是文学或语言学。大学英语课程的改革和ESP课程需要教师额外付出更多的时间和精力，很多教师宁愿“固守成规”。这其中的原因是多方面的，教师交流学习机会相对较少，缺乏专业的训练，学校在教师考核、晋升与奖励方面没有任何政策倾斜，很多教师不愿意主动去做这些事情。 　　地方高校学生大学英语学习的需求 　　除了上述的教学实际，学生的学习需求也是推动课程改革的源动力以及课程改革的最终目的